Educar la creatividad vale el esfuerzo

Hace unos veranos atrás me sentía muy intrigada por entender un poco más sobre aquello que todo el mundo llama “creatividad”. Bien sabemos que, cuando algo circula con cierta fluidez en la opinión pública, impacta en nosotros queramos o no. Usualmente entiendo poco de lo que leo “de una vez”, entonces necesito preguntarle a otras voces, a otros textos para que me expliquen. Es un hábito un tanto desgastante pero necesario porque esto de poner en cuestión y contrastar muchas voces sobre el mismo tema demanda trabajo, lleva tiempo. Suelo pensar que esto me ocurre por tener muchos años de universitaria en mi haber, y a su vez tener la responsabilidad de entender un poco más lo que mis alumnos (pequeños en edad y altura) me tratan de enseñar cada vez que los visito en su salón de clase.

Desde que intuí hace muchos años que los chicos tienen un don, actitud, mística, predisposición, magia (o lo que sea…) para crear, me obsesioné por intentar entenderlos. No siempre entendemos a los chicos, a veces los aceptamos y otras tantas los obligamos a adaptarse a lo que consideramos “correcto”. Bueno, hace unos años me di cuenta que para entenderlos necesitaba aprender algunas cosas que me mostraban (que me enseñaban) y después destinar mucho tiempo a pensar. A tomar el hábito de pensar… Lo que no me daba cuenta es que los chicos me estaban enseñando cómo encarar un proceso creativo.

Lo paradójico de esta historia es que lo pretendo entender es cómo hacen para crear, y ellos mismos me estaban enseñando a hacerlo durante el proceso que esa búsqueda demande. Me sentí un tanto extraña cuando me pregunté: “Yo también tuve su edad (y su altura), ¿cuándo fue el momento en que perdí o abandoné su forma de crear?”. Ahí consideré la posibilidad de tomarme vacaciones y replantearme el sentido de la vida (si, así de trágico…)

Como les contaba al principio, y después de tantas vueltas me di cuenta que la clave era entender el concepto de creatividad. Fue así que me dediqué a leer a otras personas que se habían preguntado lo mismo que yo, pero siempre que uno inicia un camino, la exploración es rústica y por ensayo-error. En este post escribí algunas ideas, aunque ahora que lo vuelvo a leer me surge esa ansiedad catastrófica de querer reescribir cada frase de aquel post.

Siempre hay algo, una señal, una pregunta, una idea… algo que dispara el pensamiento. Esta vez me preguntaron por qué considero que es importante incorporar en la currícula educativa elementos que permitan desarrollar la creatividad. A partir de esta cuestión hay mucho por indagar. Por un lado revisar el concepto de creatividad, es importante ponernos de acuerdo y hacer explícito el lugar desde el cual nos paramos para pensar esta pregunta (que parece muy ingenua, pero no creo que lo sea). A partir de allí, deberíamos poder identificar qué aspectos, cuestiones o características de la creatividad podemos enseñar o mejor dicho, generar las condiciones para que puedan desarrollarse.

Personalmente hay preguntas concretas que me movilizan: ¿la creatividad se enseña? ¿realmente se puede enseñar? En tal caso, ¿por qué es valioso enseñarla? ¿aporta algo más que la capacidad de “crear algo nuevo”? ¿cómo se integra con la cantidad de cuestiones que los chicos tienen que aprender en su etapa escolar? ¿el desarrollo de la creatividad es compatible con la escolaridad? Creo que todas estas preguntas, aunque no más simples de responder que la que moviliza este texto, nos permiten acercarnos un poco más a las cuestiones vinculadas con la creatividad que nos resultan relevantes de ser incorporadas en la currícula escolar.

Un buen intento por abordar el concepto de creatividad debe partir asumiendo que para la mayoría de los psicólogos, la creatividad involucra muchos aspectos y dimensiones de la persona que interaccionan y se conjugan entre sí. María Teresa Esquivias Serrano (2004) rastrea algunas de las tantas definiciones del concepto que fueron apareciendo a lo largo de los años y principalmente desde las distintas posturas teóricas. Lo que rescata la autora es que en todas ellas se pueden distinguir los rasgos de “novedad” y “aporte”. Es decir, pareciera que todos entendemos que, al hablar de creatividad, se tiene por supuesto el hecho de que hay “algo” y ésto es nuevo, no antes visto. También pareciera ser que el proceso creativo (aquella sucesión de hechos que concluyen en el producto creativo) es sofisticado e implica una gran complejidad para la mente del ser humano.

Algunas de las definiciones expuestas por Esquivias Serrano (2004) que más me llamaron la atención son las siguientes:

  • May (1959) “El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo”.
  • Fromm (1959) “La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas y otros individuos, sino una actitud que puede poseer cada persona”.
  • Bruner (1963) “La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que no lo reconoce como producción anterior”.
  • Piaget (1964) “La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando éste es asimilado en su pensamiento”.
  • Sillamy (1973) “La disposición para crear que existe en estado potencial en todo individuo y en todas las edades”.
  • Arieti (1976) “Es uno de los medios principales que tiene el ser humano para ser libre de los grilletes, no sólo de sus respuestas condicionadas, sino también de sus decisiones habituales”.
  • Esquivias (1997) “La creatividad es un proceso mental complejo, el cual supone: actitudes, experiencias, combinatoria, originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía”.

Hace unos días atrás me encontré con otra definición, que subjetivamente implica menos tecnicismos “científicos”, pero me parece “culturalmente” válida porque está basada en la sistematización y reflexión sobre las experiencias del autor que la propone. Facundo Arena afirma que la creatividad es la fuerza natural que hace y trasciende todas las cosas y seres del universo” (2016: 26). Esta perspectiva un tanto sobrenatural se basa en la idea de que la creatividad es algo que sucede, un misterio de universo. Bajo esta definición también se acepta que “algo inteligente está sucediendo” por sobre nosotros y aparentemente tiene su inicio en el Big Bang (que según los científicos todavía está sucediendo).

Lo interesante de mirar todas estas definiciones es que pueden darnos “pistas” para responder algunas de las preguntas iniciales, y de algún modo, pensar si verdaderamente vale la pena esforzarnos (o esforzarme) en enseñar a desarrollar la personalidad creativa en escenarios educativos. Aunque parezca poco audaz de mi parte, no tomaré posición explícita por ninguna de estas definiciones mencionadas porque me parece que no son excluyentes entre sí. Más bien me agrada la idea de tomar lo mejor de cada una de ellas: pensar que la creatividad implica ser consciente del mundo, es una actitud frente a la vida, la forma final del juego simbólico (en los niños), una disposición para crear, un medio para ser libre, un proceso mental complejo, una fuerza inteligente y trascendental. Lo sorprendente es que en todas hay implícita o explícitamente una acción por parte del sujeto.

c3o4bkiwmaajqry

A partir de la exploración bibliográfica realizada por Esquivias Serrano (2004), parecería que el desarrollo de la creatividad, o el ejercicio del proceso creativo, o el desarrollo de una personalidad creativa, se vincula con muchos aspectos que favorecen distintas áreas del desarrollo de los chicos. En más, Mauro Rodríguez Estrada indica que la creatividad “aumenta el valor y la consistencia de la personalidad, favorece la autoestima y consolida el interés por la vida y la presencia en el mundo” (2006: 11)

Pensando en las características que presentan las personas creativas, es posible detectar algunos rasgos comunes aunque personalmente no me gusta pensar que un niño o niña “es creativa/o” o “no es creativa/o”, porque como vimos en una de las definiciones, es un potencial que existe en todo individuo. No obstante acepto que hay ciertos rasgos que pueden inducir a pensar que alguien ha desarrollado un cierto y determinado proceso creativo. En este sentido hay estudios que indican que los “niños creativos” suelen tener “sólida imagen de sí mismo, buena memoria inmediata, humor, ansiedad edípica, desarrollo desigual del yo” (Esquivias Serrano, 2004: 12).

Otra cuestión interesante vinculada con la creatividad es preguntarse, en qué medida el producto (aquello que es resultado del proceso creativo) tiene valor como para ser caracterizado como creativo. En este sentido se identifica como aspecto clave la autcrítica y el autocuestionamiento sobre lo creado.

Incluso podemos indagar qué es necesario para “ser creativo”, en cuanto a esto Amabile (1983) reconoce que la creatividad tiene tres componentes: las destrezas relativas al campo en el que se desenvolviera la persona, las destrezas importantes para la creatividad y la motivación intrínseca. En este punto hay algo interesante: un aspecto motivacional, intrínseco al sujeto como sustento fuerte para el proceso creativo.

Rodríguez Estrada (2006) enumera rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad, que pueden aportar algunos de las cuestiones que podrían trabajarse en el ámbito escolar para el desarrollo de la creatividad en los niños:

  • el autoconocimiento y la autocrítica
  • la educación de la percepción
  • el hábito de relacionar unas cosas con otras
  • el sentido lúdico de la vida
  • el hábito de sembrar en el inconsciente
  • la constancia, la disciplina, el método, la organización
  • el clima general de buena comunicación (es fundamental para que se eliminen las inhibiciones y para que todos sepan escuchar y a su vez sean escuchados)
  • el estudio de la psicología de la percepción y de la psicología del pensamiento.

Claro está que todos estos puntos, en mayor o menor medida, pueden resultar muy lejanos de la imaginación pedagógica que un docente puede tener. Pero creo que es bueno que los hayan leído, al menos en este texto…

Con todo lo que se viene describiendo sobre el concepto de creatividad vemos que no parece ser algo muy simple de explicar. Desde el momento en que empezamos a hablar de sujeto, mente, procesos cognitivos, motivaciones, todo parece volverse muy exclusivo del ámbito psicológico. Pero creo que si los educadores profundizamos un poco y analizamos situaciones que se dan dentro del aula desde estas teorías, tenemos mucho para aportar a la discusión.

Otra cuestión que emerge de estos párrafos es que la creatividad no es una “cualidad” que se posea o no se posea, más bien es posible desarrollar aspectos que hacen al desarrollo creativo. Entonces hay un gran comienzo para responder a la pregunta inicial: posiblemente la creatividad pueda ser desarrollada en los contextos escolares.

Claro, los maestros queremos trabajar todo y cada una de las cuestiones mencionadas, y posiblemente mucho más; pero a veces nos olvidamos que los chicos son personas y no pueden (o no quieren) saberlo todo. La oración anterior es terrible, pero muy cierta.

Entonces el por qué incorporar el desarrollo de la creatividad en la currícula escolar ha sido expuesto. Pero más que nada creo que lo más importante de su incorporación lo encontré en la idea de Mauro Rodríguez Estrada: “Los niños pueden ser maestros de creatividad. Los adultos tenemos más que aprender de ellos que enseñarles. Así pues, el primer mandamiento es: no inhibir ni atrofiar” (2006: 92). Vamos por ello!

Referencias

Esquivias Serrano, M. (2004) Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista Digital Universitaria. 5 (1). Disponible en: http://aspiralto.net/wp-content/uploads/2014/08/1-CREATIVIDAD-DEFINICIONES-ANTECEDENTES-Y-APORTACIONES.pdf

Marina, J. y Marina, E. (2013) El aprendizaje de la creatividad. Editorial Ariel. Buenos Aires.

Rodríguez Estrada, M. (2006) Manual de creatividad: los procesos psíquicos y el desarrollo. México: Trillas.

“¡Mi hijo no lee!”… y otros mitos inéditos

Cuando era más pequeña e iba a la escuela secundaria una de las actividades centrales del año escolar era leer libros clásicos. La profe de literatura se esmeraba por seleccionar aquellos libros que nos permitieran tener un background interesante, además de poder trabajar sobre conceptos propios de su área. Así recuerdo haber leído aquel poema tan particular del Mio Cid, incluso recuerdo haber soñado alguna vez con los molinos que le daban guerra a Don Quijote. También, puedo describirles la cantidad de escenas que guardo en mi memoria sobre Martín Fierro acompañado de su guitarra… ¿el hecho es que antes leíamos y ahora ya no tanto?. Posiblemente sea cierto que antes era más frecuente encontrar a niños o adolescentes con libros entre manos, leyendo, en silencio… Madres, padres, abuelos… ¿preocupados porque los niños no leen?.

Entiendo que esta preocupación puede tener fundamentos válidos pero en las próximas líneas intentaré contarles por qué considero que los niños y adolescentes leen, y más de lo que nos imaginamos. Tal vez necesitemos ampliar y complejizar nuestra forma de analizar la situación, y al fin y al cabo, derribar algunos mitos.

Lo que está en juego en esta discusión es el concepto de lectura: ¿qué es leer? ¿solo se leen textos? ¿cómo se lee en otros formatos?. Si vemos un video en YouTube, ¿también estamos leyendo?. En las épocas en que nosotros -los adultos- eramos niños, la cantidad de dispositivos que existían se reducían a unos pocos, como el televisor o una computadora de escritorio. Actualmente estamos rodeados de smartphones, tablets, netbooks, incluso contamos con numerosas aplicaciones que nos permiten acceder a la información que deseamos de manera ubicua.

No solo podemos leer los diarios en su versión digital, sino también podemos leer nuestra timeline en Twitter y obtener la información que deseamos. Este es el punto: claramente la lectura de un periódico (sea en soporte papel como en soporte digital) no es la misma que la lectura en Twitter, aunque el contenido y la información a la cual accedamos sea similar. Entonces, ¿basta con exigir a los jóvenes que lean en ciertos y determinados soportes?. Tal vez tengamos que ampliar la mirada y preguntarnos qué competencias son necesarias para una “buena lectura” en los formatos que tienen disponibles los jóvenes. ¿Qué tipo de lectura/s realizan los jóvenes? ¿cómo proponerles lecturas no lineales, complejas? ¿qué implica “leer” en otros soportes distintos al papel?

En todo caso, en lugar de preocuparnos por el soporte de la lectura (libro, ebook, pc…), o por la cantidad de lectura, preocupémonos por la calidad. Es decir, por aquello que se lee, y lo que se hace con ello. ¿De qué modo los interpela la lectura? ¿qué producen a partir de ella? ¿cómo interpretan las ideas? ¿producen sus propias ideas a partir de las lecturas? ¿logran ordenar, sistematizar y compartir sus lecturas?

Podemos analizar el fenómeno de los booktubers en YouTube, adolescentes que deciden compartir reseñas de sus lecturas mediante breves videos que suben a esta red social. De este modo, no solo leen textos literarios (eventualmente en soporte papel o digital), sino que además realizan el ejercicio de organizar, sistematizar y compartir esta lectura. La tendencia, en palabras de los mismos adolescentes, no solamente es leer sino también interactuar y compartir con otros esta actividad. Entonces, la actividad de lectura ya no es una instancia solitaria o posiblemente silenciosa, sino que cobra características de las dinámicas colaborativas. ¿Todavía seguimos convencidos de que los jóvenes no leen?

En los contextos actuales considero que es mucho más valioso (y hasta diría necesario) saber leer información de manera crítica, sea cual fuese su forma de presentación. En la mayoría de los casos el “contenido” cobra sentido cuando se expone información en diversos formatos y de manera conjunta. Esto es, cuando la idea a transmitir también depende del soporte en que se exponga la información.

Vemos que la situación es mucho más compleja de los que pensamos porque se ponen en juego muchas aristas para analizar, muchas variables… conceptos que debemos (re)definir, y hasta investigar… Entonces, los invito a pensar: posiblemente seamos los adultos los que estamos reproduciendo mitos sin cuestionarnos si nuestra interpretación de la relación jóvenes-lectura es la más acertada.

Referencias

Carelli Lynch, G. (30 de marzo de 2014) Los adolescentes sí leen: sostienen gran parte de la industria editorial. Clarin. Recuperado de: http://www.clarin.com/sociedad/adolescentes-sostienen-parte-industria-editorial_0_1111089012.html

Clarín (editorial). (13 de enero de 2016) Los chicos abandonan la TV y casi 2 de cada 10 ya no la miran. Clarín. Recuperado de: http://www.clarin.com/sociedad/chicos-abandonan-TV-miran_0_1502850130.html

Perazo, C. (27 de julio de 2014) ¿Quiénes son los booktubers? La nueva tendencia teen que dinamiza el mercado. La Nación. Recuperado de: http://www.lanacion.com.ar/1713383-quienes-son-los-booktubers-la-nueva-tendencia-teen-que-dinamiza-al-mercado

¿Qué docente elijo ser?

En este camino de formación en el campo de la educación, uno no pude desvincularse de preguntas como: ¿qué desafíos implicará mi función como educador? ¿qué tipo de decisiones deberé afrontar?. Estas dudas no son simples de resolver pero revisten importancia ya que están fundadas en nuestra esencia, aquello que aparamos y que representará la concreción de nuestros anhelos y la mejor expresión de nosotros mismos desde el punto de vista profesional.
Entiendo que la pregunta central puede resumirse en la siguiente: ¿qué docente elijo ser?. La construcción de mi rol conlleva una sensibilización previa basada en comprender la realidad y tomar posición frente a ella, además de la formación académica en el campo de la educación. Analicemos juntos algunas categorías que permiten dar sustento a esta idea.
Según Castells (2004) estamos en presencia de una revolución tecnológica que guarda ciertos rasgos y evidencia efectos:
– está enfocada hacia los procesos, por lo tanto sus efectos abarcan todas las esferas de la actividad humana,
– su materia prima y su principal resultado es la información,
– la información y el conocimiento están insertos en la cultura de las sociedades,
– las tecnologías de la información unen procesos de producción y distribución; transformando el modo en que opera el sistema de producción de las sociedades: articulando actividades, configurando redes de organizaciones y estableciendo flujos de factores de producción. Estos aspectos ligados conforman una nueva estructura económica que a su vez redefine la estructura de clases dentro de las sociedades.
– se observan cambios organizativos subyacentes: flexibilidad y adaptabilidad, respondiendo a un medio cambiante, complejo y con incertidumbre,
Estas cuestiones pueden resultar muy abstractas, pero ¿qué implicancias tiene esta revolución tecnológica en el desarrollo y devenir de las sociedades? Las consecuencias se vinculan, entre otras cosas, con el carácter estratégico que toman las tecnologías de la información en la economía y en la eficacia de las instituciones sociales. Este carácter cambia las fuentes de poder en la sociedad y entre las sociedades, entonces el control de la ciencia y la tecnología se constituye como la principal fuente de poder dentro de la sociedad de la información.
Otro de los aspectos que Castells (2004) reconoce de la Sociedad de la información es la nueva condición de la mujer, ya que su incorporación en el mercado del trabajo y al mismo tiempo el surgimiento de los movimientos feministas condicionan a la mujer en la realización de cuatro tareas: trabajar por un salario, cuidar la casa, criar a los hijos y gestionar el marido. En la sociedad industrial el cuidado de los hijos estaba exclusivamente a cargo de la mujer en el hogar. En la sociedad de la información esta tarea no tiene sustituto, no se prevén servicios de atención al hogar. Es por esto que esta nueva configuración del papel de la mujer dentro de la sociedad tiene un principal impacto que es la familia. En particular están siendo afectados los modelos de socialización de los niños que hasta hace tiempo eran institucionalizados por el modelo de familia patriarcal, incluso se diversifican los roles dentro de la propia familia. El resultado de esta situación es la conformación de personalidades más complejas, menos seguras y más capaces de adaptarse a roles cambiantes y a diferentes contextos sociales.
En cuanto a la economía observamos que las economías nacionales no se constituyen como unidades independientes, sino más bien se configuran estrategias económicas nacionales que operan en un sistema global que sobrepasa los límites nacionales. De este modo veríamos que no es posible la existencia de una economía nacional independiente de las demás, pues todo este conjunto de estrategias nacionales operan en forma de economías articuladas, incluso en el caso de los países más pobres o desfavorecidos. Castells (2004) sostiene que para entender verdaderamente la Economía global es necesario considerar estas sociedades más pobres o desfavorecidas, pues su condición responde a ciertos obstáculos en su camino a la sociedad informacional.
Todas estas cuestiones antes expresadas configuran una nueva estructura social que se caracteriza por: dualización de las sociedades dependientes; afirmación de la identidad cultural en términos fundamentalistas para rechazar las reglas del juego; migraciones en masa; y “conexión perversa” de los países excluidos.
Desde la perspectiva de Estela Quintar y Hugo Zemelman es posible construir conocimientos a través del desarrollo de la conciencia histórica. Por esto, necesitamos entender y construir un nuevo contrato social sobre la educación, que se contrapone a los antiguos mandatos civilizatorios basados en supuestos de exclusión y subordinación. Esta nueva educación que se basa en el dolor histórico consiste en reencontrarnos con nosotros mismos y reconstruirnos como sujetos. Decimos esto porque el contrato social que estaba vigente hace tiempo, ausentaba la presencia de los sujetos físicamente e ideológicamente. En este sentido, reconstruirnos como sujetos supone entendernos a nosotros mismos en el ámbito de una realidad dada ante una realidad construible, que se puede potenciar no solamente desde el gran conocimiento acumulado. Necesitamos para esto un profundo cambio epidémico en la educación, que contemple al aprendizaje no solamente como una mera acumulación de información, sino que le permita al sujeto hacer uso de los conocimientos para interpretar su realidad y de esa forma actuar para transformarla, es decir plantearse la reflexión sobre el qué hacer con la realidad interpretada. Esta es la idea de sujeto colocado.
Esta idea anterior no es indiferente a la de Paulo Freire (1999) en el sentido de que éste autor entiende que el sujeto debe verse en el mundo y con el mundo como seres históricos, siendo capáz de actuar sobre su realidad, en definitiva constituyéndose como sujetos condicionados pero no determinados por la realidad que está dada pero dándose a la vez.
Con todo el análisis realizado nos permitimos reflexionar sobre el camino que estamos transitando, sobre la realidad que tenemos, para entenderla y poder educar para transformarla.
Entonces, hoy elijo formarme como educador para acompañar a los futuros estudiantes y ser capaz de brindarles herramientas para colocarse y no acomodarse frente a la realidad que nos rodea, generando condiciones para la construcción o producción del conocimiento, tomando posición sobre los procesos de lucha y siendo consciente de los aprendizajes que se dan implícitos y explícitos (sin dejar de pensar aquellos que quedan fuera) en los procesos de aprendizaje.

Referencias
Castells, M. (2004) La era de la información: economía, sociedad y cultura. España: Siglo XXI editores.

Freire, P. (1999) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI editores.

Rivas Diaz, J. (2005) Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar. México. Disponible en: http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2005-1/aula_magna.pdf

Herederos (¿y reproductores?) del pensamiento medieval

Cuando me plantearon escribir unas lineas referidas a la escolástica medieval y sus principales hitos educativos me vino a la mente lo que para todos es, quizá, la mayor herencia medieval que todavía se percibe en nuestros días. Me refiero a las universidades como instituciones insertas en las sociedades a lo largo del tiempo, que respondieron siempre a una finalidad, aparentemente transparente, de preservar, transmitir y ampliar el conocimiento. Esta finalidad no ha sido tan exacta durante las distintas épocas, aunque siempre hay ciertos aspectos que resultan predominantes y que se mantienen en el tiempo.
Cuando fue necesario desprenderse de los lineamientos que censuraban la circulación de ciertos conocimientos y saberes, las comunidades de profesores y estudiantes tomaron un rol central. En cierto sentido resultaron comunidades de personas diferenciadas del clero, que lograron emancipar el conocimiento de su vínculo estrecho con la religión. Aunque no del todo superada esta distinción los grupos de profesores y estudiantes también conformaron un centro neurálgico de poder, pero esta vez no por una filosofía totalmente teocéntrica sino por la centralidad que implica para una sociedad la portación del conocimiento, y por ende, el poder que les otorga transmitirlo o no. En relación con esto Mollis indica que “la historia de las universidades encierra la historia de la territorialidad de los saberes para transmitir y de los saberes para censurar” (Mollis, 2005: 2) . Frase totalmente elocuente para mostrar la centralidad del poder que revestía el saber en las universidades, además de dar indicios sobre cómo se fueron tejiendo la pertenencia o no de saberes en las casas de altos estudios. Aquí podemos pensar cómo se le otorga en la actualidad la característica de “relevante” a un saber para que sea considerado por el conjunto de profesores y alumnos de una universidad, ¿quién o quiénes deciden su pertinencia? ¿cómo se deciden los saberes prioritarios? ¿qué tipos de saberes son “dignos” de circular en una universidad y cuáles no? ¿qué implica que un saber no forme parte del corpus de conocimiento de una universidad?.
Todas las preguntas anteriores pueden ser respondidas de manera simple diciendo que existe una comunidad académica que da sentido y relevancia a los distintos temas de interés que dan lugar, posteriormente a investigaciones científicas y luego, cuando ya ha sido validado, al estudio por parte de los estudiantes. Si bien esto es cierto, la realidad de las comunidades de profesores y alumnos es un poco más compleja que la simple respuesta anterior, el devenir del conocimiento y su permanencia en las universidades va mucho más allá de una transparente construcción científica. En general existen tracciones de poder entre los grupos de personas (como todo en lo que educación se refiere) que también impactan, muchas veces subliminalmente, en lo que se percibe como relevante o no relevante en estos contextos. La práctica científica, así como también la enseñanza y la extensión en las universidades responde a criterios que se construyen y que han ganado territorio frente a otros criterios respondiendo a los grupos o personas con mayor poder en el ámbito. Así mismo, no es eludible, que lo que “se estudie” en las universidades también responda a lo que la sociedad considere valioso. Esta última frase es un tanto vaga, pero esencialmente también reviste esta “selección natural” de contenidos y trayectos formativos que se imparten en las universidades y que, aunque implique una “decisión social”, también son fruto de intensas pujas de poder para responder, en la mayoría de los casos, a los grupos dominantes. Estas decisiones constituyen un “ida y vuelta”. En congruencia, Schara sostiene que

la Universidad posee una fuerza particular que tiende a reclamar una lealtad e identificación, por lo menos en los estudios superiores, que sanciona y legitima las pertinencias del conocimiento al resto de la sociedad, así como la demanda de habilidades, destrezas y conocimientos para el aparato productivo. (Schara, 2006: 95)

Como verán nada (pero nada!) de lo que ocurre en estos contextos educativos ha sido fruto de decisiones fluidas y consensuadas sin discusión. Tiene sentido entonces preguntarnos qué hemos heredado de las universidades medievales y qué de todo ello continuamos preservando, diría, casi sin saberlo o sin ponerlo en cuestión.
Marcela Mollis (2005) sostiene que la motivación para la construcción de las universidades se basó en cuatro “pes”: protección, privilegio, prestigio y pecunia. En cierto sentido pertenecer a una comunidad de universitarios implica un reconocimiento social que legitima el accionar, que fue mutando a través del tiempo, pero siempre mantuvo a profesores y, en otro nivel, a estudiantes universitarios en un “estatus social” diferenciado. En la actualidad las comunidades universitarias tienen una presencia en la sociedad que se imprime de manera diferenciada de acuerdo a sus prioridades y proyectos particulares. No obstante, se puede sostener que, en general, se mantiene cierto grado de protección de conocimientos, que residen en la relevancia que le otorga cada comunidad o no a los saberes; aun se mantiene rasgos distintivos del prestigio “original” de ser parte de una comunidad de universitarios. En este último caso, en Argentina se puede observar que a lo largo de la historia, ser “universitario” representaba motivo de asenso social, de hecho las familias invertían grandes esfuerzos y todas sus expectativas sobre los hijos para que adquirieran su grado universitario. Inclusive, todavía se mantiene la tradición de festejar cuando un estudiante se recibe acompañándolo en su último examen, para luego ensuciarlo, cual carnaval, y exponerlo ante la ciudad para dar cuenta de su logro académico. Es muy clara la representación social sobre el prestigio universitario en este hecho.
Como venimos observando nuestras universidades “actuales” necesitan comillas en su caracterización porque claramente la reminiscencia hacia las ideas iniciales que le dieron sentido todavía prevalecen. Lo interesante es preguntar(nos) qué otros aspectos continúan siendo vestigios de aquel modelo universitario original y que nos generen ruido en el contexto actual. Pensemos en primera instancia en los modos de enseñar y aprender: en la edad media el libro era el principal soporte y fuente de información para el estudio, allí se recogían los saberes “culturalmente aceptados”. Es decir, los libros que habitaban las universidades eran aquellos que contenían el saber que resultaba legítimo de ser enseñado en la universidad.
Vergara Ciordía (2000), hace referencia a cómo el libro adquiere la predominancia que le estamos otorgando en estas líneas y cómo se vincula fuertemente con la necesidad de dejar un legado a las generaciones futuras para que puedan acceder a la salvación para el alma a través del conocimiento. En este sentido,

el libro se presentaba como el depósito material en el que se almacenarían los registros de la historia. El lugar donde se sintetizarían las res gestae y donde se debía actualizar y proyectar la información conquistada y revelada de la creación. El libro adquiría con ello un sentido escatológico y santificador de primer orden, pues no sólo se consideraba el primer instrumento material de la ciencia, también se consideró un tesoro irrenunciable para la otra vida, una vía de salud capital para el alma y un camino insoslayable de perfeccionamiento. (Vergara Ciordía, 2000: 427)

Si nos remitimos al modelo de universidad (predominante) actual, sigue manteniendo una fuerte presencia del libro como soporte del conocimiento. En más, puede observarse que cada universidad (e incluso cada facultad) cuenta actualmente con una biblioteca propia en la cual se van incorporando los libros que resultan de referencia para la formación que allí se brinda. No obstante, una tendencia muy actual, y que es afirmada por Mollis sostiene que actualmente el libro es reemplazado por sus partes, en tanto los estudiantes utilizan capítulos de éstos, pero tienen acceso a los mismos a través de fotocopias. Una discusión central se puede desatar aquí que implica la autoría de textos, el negocio editorial y también, por qué no, el derecho y el acceso que brindan las universidades al material de estudio para los estudiantes. Lo cierto, más allá de cualquier discusión (que también conlleva pujas de poder) es que, nuevamente, encontramos rasgos de aquel modelo medieval en nuestro contexto actual. Podríamos cuestionarnos ¿qué lugar tienen en las universidades actuales los nuevos modos de producción y circulación de conocimiento? ¿que legitimidad tiene la información que se accede a través de otras fuentes (redes, web, enciclopedias electrónicas)? ¿cómo se gestiona/regulariza/discute la autoría en estas nuevas dinámicas de producción y soportes incipientes?
Otro punto interesante está vinculado con la forma considerada predominante para aprender: la memorización. Javier Vergara Ciordía (2012) expone una investigación referida a la memoria como forma de aprendizaje y entre sus conclusiones reconoce que

la escolástica consideró la memoria una parte sustancial del alma que tenía como fin evocar y actualizar el pasado para que el entendimiento entendiese lo que la voluntad quería. Una idea capital que ponía de manifiesto cómo la virtualidad y eficacia de los procesos formativos descansaba sobremanera en la unidad radical de las potencias del alma. Cuando esta recuerda, piensa o actúa no funciona aisladamente, es la totalidad del alma quien actúa. Conclusión que los escolásticos consideraron un principio antropológico irrenunciable donde la memoria, el entendimiento y la voluntad se presentaban como la síntesis más genuina de la condición humana, completada con el don de la gracia sobrenatural (Vergara Ciordía, 2012: 119)

Se pone de manifiesto entonces como la memoria era un “engranaje” más para alcanzar el conocimiento, siempre vertebrado por la búsqueda de la verdad para la salvación divina. En nuestro contexto actual debemos reconocer y exponer que muchas (o la mayoría) de las universidades mantienen muy enraizado este modelo enciclopedista del aprendizaje, en el cual los estudiantes aprenden teorías y las repiten en la mayor proporción de sus trayectos formativos. El modelo actual de universidad que forma profesionales para el nuevo contexto social, mantiene las formas de estudio que resultaron funcionales a una sociedad medieval. ¿Paradójico, no?
Con estas líneas pretendimos mostrar evidencias que puedan (o no) dar cuenta de una posibilidad: cómo la herencia medieval continúa siendo una marca notoria en las universidades actuales. Más precisamente trajimos a colación, las motivaciones que dieron lugar a las universidades como instituciones para “proteger” el conocimiento (que bien vimos que este “proteger” también implicaba una censura por otro lado); hemos mostrado como el privilegio y el prestigio siguen dejando marcas actuales. Además mostramos que la tradición libresca que mostraba al libro como fuente fundamental del conocimiento se sigue manteniendo; y cómo la memorización continúa dejando marcas (y consecuencias) en las formas de aprender en los contextos universitarios. Las preguntas que fueron surgiendo a lo largo de estas lineas pretender entablar un diálogo entre el lector y el texto, poniendo en evidencia su trayectoria formativa, para pensar y repensar sobre lo que creemos que está dado de manera inamovible, pero que sin dudas tiene su razón de ser (tal vez medieval?). Todas estas preguntas nos permiten cuestionar un aspecto superlativo y, a nuestro entender, relevante, que se vincula con el hecho de que si esta universidad es “permeable” o no a los desafíos de los nuevos contextos sociales.
Ahora bien, verdaderamente, nosotros los universitarios, ¿continuamos siendo reproductores de las ideas básicas medievales pero ayornadas (de algún modo) al contexto actual? Tal vez, este ayornamiento no tenga sustento en las formas o ideas actuales, sino más bien en “hacer cosas viejas” en “espacios nuevos”. Esto es lo que pretendíamos poner en cuestión.

Referencias:
Mollis, M. (2005) La medievalización de las universidades actuales y la actualidad de las universidades medievales. En: Revista electrónica anual: Actas y Comunicaciones Instituto de Historia Antigua y Medieval. 2005 (1). Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires. Disponible en: http://goo.gl/wEknFP

Schara, J. (2006) La universidad clásica medieval, origen de la universidad latinoamericana. En: Reencuentro, 2006 (45), 84-95. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Distrito Federal, México. Recuperado de: http://goo.gl/RohLQ4

Vergara Ciordía, J. (2000) El sentido del saber en la Escolástica medieval. En: Espacio Tiempo y Forma. Serie III, Historia Medieval, 2000 (13), 421-434. Disponible en: http://goo.gl/iOyOIX

Vergara, J., (2012) La memoria en las obras pedagógicas de la Baja Edad Media. En: Bordón, Sociedad española de Pedagogía, 2012 (64). Disponible en: http://goo.gl/gH1ZQs

Sobre estrellas de rock y buenos aprendizajes

Las estrellas de rock se caracterizan por tener gran cantidad de seguidores, su arte logra romper barreras de tiempo y espacio, sus seguidores conocen las canciones, las reproducen. Son personas que, para algunos, representan una inspiración, llegan a dejar marcas en generaciones que van mutando a lo largo del tiempo y en relación con otras tendencias.

Al igual de las experiencias de las estrellas de rock, los aprendizajes pueden tomar algunas características potencialmente valiosas. Es interesante que un estudiante pueda impactar en otras personas mediante lo construido o aprendido. Es deseable que los aprendizajes puedan trascender espacios y tiempos, incluso que los abordajes e indagaciones en el seno de un cuerpo de conocimientos sean un punto de partida para continuar aprendiendo o que otras personas puedan retomar para continuar profundizando. También es relevante que un estudiante tenga la posibilidad de comunicar su trabajo, incluso es deseable que tenga impacto directo en la vida o los intereses de otras personas.

Este panorama parece ilusorio, idealista, exigente… ¿qué pretendemos de los procesos de aprendizaje? ¿cómo concebimos un buen aprendizaje? ¿qué es aprender?. Estas son preguntas tan sustanciosas que no pretendemos encarar con detalle en este texto, no obstante entendemos que las características tomadas como disparadoras de las experiencias de las estrellas de rock son desafiantes en la medida en que nos pueden conducir a pensar en buenos aprendizajes.

El aprendizaje basado en proyectos (o en problemas) puede resultar un enfoque sugestivo para dar respuesta a muchas de estas características que nos inquietan. Tomando como iniciativa escenarios realistas se propone que los estudiantes tengan la posibilidad de definir un problema que motive la construcción de su aprendizaje. ¿Por qué es importante tomar escenarios o situaciones reales? ¿por qué es el estudiante quien tiene que lograr definir el problema a resolver?. Cuando se contextualiza esta metodología en planes de formación de profesionales que pretenden insertarse en el mundo laboral, no se debe descuidar que su campo de acción es dentro de una sociedad que presenta características que le son propias. Así, no tiene sentido considerar que un egresado universitario será capaz de aplicar lo aprendido sin más que un sustento puramente teórico de su conocimiento. También podría llegar a postularse que esta idea es incoherente con el propio hecho de formar un profesional. Claro, deberíamos discutir qué implica formar a una persona para una profesión, pero eso excede el alcance de este análisis.

En esta misma línea, el hecho de poner en situación al estudiante para que defina un problema a abordar resulta fundamental porque implica ejercitar una mirada analítica sobre lo relevante, encontrar el punto en el cual puede realizar un aporte con su trabajo. En este sentido la habilidad de definir un problema requiere un dominio sobre la situación real que ya reviste un cierto grado de construcción que, a su vez, implica desplegar una investigación sobre el recorte de la realidad que atenderá el proyecto.

Esta actitud de indagar está fuertemente vinculada con el desarrollo del pensamiento crítico, una pericia que es necesaria para transformar la realidad a partir de la actividad profesional. Es cierto que preguntar no es una tarea fácil, de hecho en ciertas ocasiones una buena pregunta es más difícil de formular que una respuesta. Consideramos que preguntar requiere desarrollar y ejercitar una mirada clínica, incisiva, no cosmética de los sucesos, esta doble implicación entre investigar y preguntar…

En este contexto de trabajo se requiere un estudiante que tome decisiones, que busque, indague, pregunte, haga y deshaga, compare, investigue, consulte fuentes, refute, proponga, justifique, comunique, (re)piense, no dé nada por sentado… que sea activo, participante predilecto de todo este proceso desafiante que intenta rescatar las características nombradas al principio.

Hasta aquí hemos citado muchas habilidades que, bajo las particularidades de la metodología del aprendizaje basado en proyectos, favorecen esa flexibilidad que nos exige el devenir del contexto social en que se verán inmersos los profesionales y al cual (tienen la obligación moral de) contribuir positivamente. Ahora bien, nos quedan pendientes muchas preguntas que son importantes: ¿cómo trabajar para desarrollar estas habilidades? ¿qué tipo de dinámicas son adecuadas y coherentes con esta metodología?. En este punto debemos mencionar a las dinámicas colaborativas para la construcción de conocimiento y el trabajo en equipo, como aspectos centrales de la metodología que estamos comentando.

@mililanghi: Trabajar juntos puede ser muy poderoso…

Las nuevas tendencias en la que las personas se vinculan, comunican, interaccionan e incluso trabajan nos proveen indicios para afirmar que las dinámicas colaborativas (también aquellas que resultan mediadas por tecnologías) favorecen la construcción de conocimiento común en las redes sociales1. Entonces es doblemente importante, a nuestro entender, proponer a los estudiantes el trabajo bajo estas características pues, por un lado se refleja aquello que encontrarán en su actividad profesional y, por el otro les permitirá adaptarse e innovar impactando más y mejor en sus proyectos en el mundo del trabajo.

Entre todas las habilidades a las cuales hacemos referencia se encuentra la comunicación. El tipo de interacciones que se le plantean a los estudiantes requieren que aprenda a expresarse con claridad utilizando distintos registros y espacios. Esto implica tanto a las primeras instancias de investigación, en la definición de problemas, como también para los momentos de trabajo con otros durante la colaboración, incluso en la exposición del proyecto a personas que no son especialistas en la temática central del proyecto.

Tal vez con esta perspectiva de aprender, que potencia la construcción de conocimientos a partir de problemas reales, logremos un acercamiento valioso a las características del buen aprendizaje que esbozábamos desde nuestra perspectiva, que extraíamos vinculándolo con una estrella de rock. En definitiva… ¿seremos capaces de sentir un buen aprendizaje, cual logro de una estrella de rock?

1Diferenciamos aquí los conceptos de Redes Sociales y Servicios de Redes Sociales.

Córdoba… ¡qué bueno volver a verte!

Con serpentinas y matracas comenzó este 2015 que debo decirles, promete mucho y esperemos que cumpla… mejor dicho, espero cumplir con todos los objetivos que, como es habitual, me propongo el primer día del año aunque no sea muy consciente de lo que estoy diciendo.
A pesar de mis intenciones perseverantes de salir de la rutina anual, nunca lo logro porque mis primeros de enero son casi siempre parecidos: brindo, tengo sueño, pienso en todo lo que me gustaría lograr este año, charlo con mi familia, tengo más sueño, me voy a dormir. Lo diferente de este año es que por alguna razón extraña sentía que se acababa esa noche y Córdoba volvía a ser “moneda corriente” en mi vida. Esto no me molesta, por el contrario me ilusiona porque en Córdoba tengo el espacio que me permite estudiar lo que me gusta en libertad.

Pienso…
Si en libertad. Es difícil encontrar espacios en donde uno se sienta libre. Desde mi punto de vista la libertad es una construcción personal apoyada en una cierta interacción con el medio social cercano. Ser libre es poder tomar decisiones, responsabilizarse de ellas.

Avanzado el 2015 y con las ilusiones en la mochila se avecina Córdoba… bella ciudad universitaria de edificios altos, gente (mayormente) de buen humor y muchos autos.

Bella ciudad de #Cordoba... quién puede resistirse a tus encantos? #NvaCba #cordobaargentina

Bella ciudad de #Cordoba… quién puede resistirse a tus encantos? #NvaCba #cordobaargentina

Uno de los objetivos que “extiendo” del 2014 está relacionado con el crecimiento personal, y Córdoba tiene mucho que ver con eso, con los límites que debo ir superando para desenvolverme sola.
Avanti 2015! Salud y éxitos para todos!

Saludos
@MiliLanghi

#Educatón: Dias 4, 5 y… al más allá!

En el día 4 me levanté verdaderamente temprano, a las 6AM (arg) sonó el despertador, tal vez mis ansias de que llegue el día 4 eran más poderosas que las ganas de dormir. Escribí mis ideas del día anterior mientras tomaba mates mañaneros (que siempre ayudan a pensar) y debo decirles que la llovizna cordobesa me inspiró un poco.

Las obligaciones del día me pusieron impaciente, yo quería estar en la actividad, era mi primer crónica y quería saberlo todo sobre las interacciones, cuántos eramos en el espacio, sobre el especialista… Como estaba en clase (tomando una clase), mientras el profe escribía en la pizarra yo tuiteaba (chicos, no hagan esto en sus colegios, y menos en la facultad!). Sin admitirlo quería que todos se enteren que comenzaba la actividad, quería decirles que hagan lo que yo no podía en ese momento.

Así la primer crónica fue espectacular, una experiencia muy interesante, ¡espero que se repita!

Para hablar un poco más de las cuestiones que me sorprendieron del Educatón me gustaría, pensando también en el día 5, quisiera retomar aquello que dejé pendiente en el post anterior: el recorrido personal de cada educatonista.

Como habrán podido experimentar cada educatonista tenía la libertad de gestionar su propia agenda durante el evento, esto es, poder guardar las actividades que deseaba realizar simplemente con un click, y la propia plataforma se encargaba de recordartelo con notificaciones antes de cada actividad agendada. Utilizo la palabra libertad porque esta acción implicaba una decisión, que condicionaba directamente las experiencias de cada educatonista.

Las implicancias de este aspecto del diseño son muchas pero creo que una de las principales es que se multiplicanban (y se siguen multiplicando) las diferentes conexiones entre ideas, oposiciones, reflexiones, comparaciones… esto deviene en aprendizajes más poderosos. Noten que no utilizo la palabra significativos porque me parece que lo poderoso engloba lo significativo, ya que lo poderoso tiene resonancias, trae consecuencias más allá de un tiempo determinado, como puede ser los cinco días que duró el Educatón. Seguro que algún estudioso o estudiosa de la teoría de Ausubel me puede discutir algo de lo que digo, lo cual sería interesante para seguir construyendo esta idea sobre los recorridos de los educatonistas.

Queda tanta tela por cortar que propongo hagamos un encuentro de educatonistas, para pensar sobre los aprendizajes, extraer conclusiones, ir más allá…

@MiliLanghi