Educar la creatividad vale el esfuerzo

Hace unos veranos atrás me sentía muy intrigada por entender un poco más sobre aquello que todo el mundo llama “creatividad”. Bien sabemos que, cuando algo circula con cierta fluidez en la opinión pública, impacta en nosotros queramos o no. Usualmente entiendo poco de lo que leo “de una vez”, entonces necesito preguntarle a otras voces, a otros textos para que me expliquen. Es un hábito un tanto desgastante pero necesario porque esto de poner en cuestión y contrastar muchas voces sobre el mismo tema demanda trabajo, lleva tiempo. Suelo pensar que esto me ocurre por tener muchos años de universitaria en mi haber, y a su vez tener la responsabilidad de entender un poco más lo que mis alumnos (pequeños en edad y altura) me tratan de enseñar cada vez que los visito en su salón de clase.

Desde que intuí hace muchos años que los chicos tienen un don, actitud, mística, predisposición, magia (o lo que sea…) para crear, me obsesioné por intentar entenderlos. No siempre entendemos a los chicos, a veces los aceptamos y otras tantas los obligamos a adaptarse a lo que consideramos “correcto”. Bueno, hace unos años me di cuenta que para entenderlos necesitaba aprender algunas cosas que me mostraban (que me enseñaban) y después destinar mucho tiempo a pensar. A tomar el hábito de pensar… Lo que no me daba cuenta es que los chicos me estaban enseñando cómo encarar un proceso creativo.

Lo paradójico de esta historia es que lo pretendo entender es cómo hacen para crear, y ellos mismos me estaban enseñando a hacerlo durante el proceso que esa búsqueda demande. Me sentí un tanto extraña cuando me pregunté: “Yo también tuve su edad (y su altura), ¿cuándo fue el momento en que perdí o abandoné su forma de crear?”. Ahí consideré la posibilidad de tomarme vacaciones y replantearme el sentido de la vida (si, así de trágico…)

Como les contaba al principio, y después de tantas vueltas me di cuenta que la clave era entender el concepto de creatividad. Fue así que me dediqué a leer a otras personas que se habían preguntado lo mismo que yo, pero siempre que uno inicia un camino, la exploración es rústica y por ensayo-error. En este post escribí algunas ideas, aunque ahora que lo vuelvo a leer me surge esa ansiedad catastrófica de querer reescribir cada frase de aquel post.

Siempre hay algo, una señal, una pregunta, una idea… algo que dispara el pensamiento. Esta vez me preguntaron por qué considero que es importante incorporar en la currícula educativa elementos que permitan desarrollar la creatividad. A partir de esta cuestión hay mucho por indagar. Por un lado revisar el concepto de creatividad, es importante ponernos de acuerdo y hacer explícito el lugar desde el cual nos paramos para pensar esta pregunta (que parece muy ingenua, pero no creo que lo sea). A partir de allí, deberíamos poder identificar qué aspectos, cuestiones o características de la creatividad podemos enseñar o mejor dicho, generar las condiciones para que puedan desarrollarse.

Personalmente hay preguntas concretas que me movilizan: ¿la creatividad se enseña? ¿realmente se puede enseñar? En tal caso, ¿por qué es valioso enseñarla? ¿aporta algo más que la capacidad de “crear algo nuevo”? ¿cómo se integra con la cantidad de cuestiones que los chicos tienen que aprender en su etapa escolar? ¿el desarrollo de la creatividad es compatible con la escolaridad? Creo que todas estas preguntas, aunque no más simples de responder que la que moviliza este texto, nos permiten acercarnos un poco más a las cuestiones vinculadas con la creatividad que nos resultan relevantes de ser incorporadas en la currícula escolar.

Un buen intento por abordar el concepto de creatividad debe partir asumiendo que para la mayoría de los psicólogos, la creatividad involucra muchos aspectos y dimensiones de la persona que interaccionan y se conjugan entre sí. María Teresa Esquivias Serrano (2004) rastrea algunas de las tantas definiciones del concepto que fueron apareciendo a lo largo de los años y principalmente desde las distintas posturas teóricas. Lo que rescata la autora es que en todas ellas se pueden distinguir los rasgos de “novedad” y “aporte”. Es decir, pareciera que todos entendemos que, al hablar de creatividad, se tiene por supuesto el hecho de que hay “algo” y ésto es nuevo, no antes visto. También pareciera ser que el proceso creativo (aquella sucesión de hechos que concluyen en el producto creativo) es sofisticado e implica una gran complejidad para la mente del ser humano.

Algunas de las definiciones expuestas por Esquivias Serrano (2004) que más me llamaron la atención son las siguientes:

  • May (1959) “El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo”.
  • Fromm (1959) “La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas y otros individuos, sino una actitud que puede poseer cada persona”.
  • Bruner (1963) “La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que no lo reconoce como producción anterior”.
  • Piaget (1964) “La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando éste es asimilado en su pensamiento”.
  • Sillamy (1973) “La disposición para crear que existe en estado potencial en todo individuo y en todas las edades”.
  • Arieti (1976) “Es uno de los medios principales que tiene el ser humano para ser libre de los grilletes, no sólo de sus respuestas condicionadas, sino también de sus decisiones habituales”.
  • Esquivias (1997) “La creatividad es un proceso mental complejo, el cual supone: actitudes, experiencias, combinatoria, originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía”.

Hace unos días atrás me encontré con otra definición, que subjetivamente implica menos tecnicismos “científicos”, pero me parece “culturalmente” válida porque está basada en la sistematización y reflexión sobre las experiencias del autor que la propone. Facundo Arena afirma que la creatividad es la fuerza natural que hace y trasciende todas las cosas y seres del universo” (2016: 26). Esta perspectiva un tanto sobrenatural se basa en la idea de que la creatividad es algo que sucede, un misterio de universo. Bajo esta definición también se acepta que “algo inteligente está sucediendo” por sobre nosotros y aparentemente tiene su inicio en el Big Bang (que según los científicos todavía está sucediendo).

Lo interesante de mirar todas estas definiciones es que pueden darnos “pistas” para responder algunas de las preguntas iniciales, y de algún modo, pensar si verdaderamente vale la pena esforzarnos (o esforzarme) en enseñar a desarrollar la personalidad creativa en escenarios educativos. Aunque parezca poco audaz de mi parte, no tomaré posición explícita por ninguna de estas definiciones mencionadas porque me parece que no son excluyentes entre sí. Más bien me agrada la idea de tomar lo mejor de cada una de ellas: pensar que la creatividad implica ser consciente del mundo, es una actitud frente a la vida, la forma final del juego simbólico (en los niños), una disposición para crear, un medio para ser libre, un proceso mental complejo, una fuerza inteligente y trascendental. Lo sorprendente es que en todas hay implícita o explícitamente una acción por parte del sujeto.

c3o4bkiwmaajqry

A partir de la exploración bibliográfica realizada por Esquivias Serrano (2004), parecería que el desarrollo de la creatividad, o el ejercicio del proceso creativo, o el desarrollo de una personalidad creativa, se vincula con muchos aspectos que favorecen distintas áreas del desarrollo de los chicos. En más, Mauro Rodríguez Estrada indica que la creatividad “aumenta el valor y la consistencia de la personalidad, favorece la autoestima y consolida el interés por la vida y la presencia en el mundo” (2006: 11)

Pensando en las características que presentan las personas creativas, es posible detectar algunos rasgos comunes aunque personalmente no me gusta pensar que un niño o niña “es creativa/o” o “no es creativa/o”, porque como vimos en una de las definiciones, es un potencial que existe en todo individuo. No obstante acepto que hay ciertos rasgos que pueden inducir a pensar que alguien ha desarrollado un cierto y determinado proceso creativo. En este sentido hay estudios que indican que los “niños creativos” suelen tener “sólida imagen de sí mismo, buena memoria inmediata, humor, ansiedad edípica, desarrollo desigual del yo” (Esquivias Serrano, 2004: 12).

Otra cuestión interesante vinculada con la creatividad es preguntarse, en qué medida el producto (aquello que es resultado del proceso creativo) tiene valor como para ser caracterizado como creativo. En este sentido se identifica como aspecto clave la autcrítica y el autocuestionamiento sobre lo creado.

Incluso podemos indagar qué es necesario para “ser creativo”, en cuanto a esto Amabile (1983) reconoce que la creatividad tiene tres componentes: las destrezas relativas al campo en el que se desenvolviera la persona, las destrezas importantes para la creatividad y la motivación intrínseca. En este punto hay algo interesante: un aspecto motivacional, intrínseco al sujeto como sustento fuerte para el proceso creativo.

Rodríguez Estrada (2006) enumera rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad, que pueden aportar algunos de las cuestiones que podrían trabajarse en el ámbito escolar para el desarrollo de la creatividad en los niños:

  • el autoconocimiento y la autocrítica
  • la educación de la percepción
  • el hábito de relacionar unas cosas con otras
  • el sentido lúdico de la vida
  • el hábito de sembrar en el inconsciente
  • la constancia, la disciplina, el método, la organización
  • el clima general de buena comunicación (es fundamental para que se eliminen las inhibiciones y para que todos sepan escuchar y a su vez sean escuchados)
  • el estudio de la psicología de la percepción y de la psicología del pensamiento.

Claro está que todos estos puntos, en mayor o menor medida, pueden resultar muy lejanos de la imaginación pedagógica que un docente puede tener. Pero creo que es bueno que los hayan leído, al menos en este texto…

Con todo lo que se viene describiendo sobre el concepto de creatividad vemos que no parece ser algo muy simple de explicar. Desde el momento en que empezamos a hablar de sujeto, mente, procesos cognitivos, motivaciones, todo parece volverse muy exclusivo del ámbito psicológico. Pero creo que si los educadores profundizamos un poco y analizamos situaciones que se dan dentro del aula desde estas teorías, tenemos mucho para aportar a la discusión.

Otra cuestión que emerge de estos párrafos es que la creatividad no es una “cualidad” que se posea o no se posea, más bien es posible desarrollar aspectos que hacen al desarrollo creativo. Entonces hay un gran comienzo para responder a la pregunta inicial: posiblemente la creatividad pueda ser desarrollada en los contextos escolares.

Claro, los maestros queremos trabajar todo y cada una de las cuestiones mencionadas, y posiblemente mucho más; pero a veces nos olvidamos que los chicos son personas y no pueden (o no quieren) saberlo todo. La oración anterior es terrible, pero muy cierta.

Entonces el por qué incorporar el desarrollo de la creatividad en la currícula escolar ha sido expuesto. Pero más que nada creo que lo más importante de su incorporación lo encontré en la idea de Mauro Rodríguez Estrada: “Los niños pueden ser maestros de creatividad. Los adultos tenemos más que aprender de ellos que enseñarles. Así pues, el primer mandamiento es: no inhibir ni atrofiar” (2006: 92). Vamos por ello!

Referencias

Esquivias Serrano, M. (2004) Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista Digital Universitaria. 5 (1). Disponible en: http://aspiralto.net/wp-content/uploads/2014/08/1-CREATIVIDAD-DEFINICIONES-ANTECEDENTES-Y-APORTACIONES.pdf

Marina, J. y Marina, E. (2013) El aprendizaje de la creatividad. Editorial Ariel. Buenos Aires.

Rodríguez Estrada, M. (2006) Manual de creatividad: los procesos psíquicos y el desarrollo. México: Trillas.

Anuncios

¿Qué docente elijo ser?

En este camino de formación en el campo de la educación, uno no pude desvincularse de preguntas como: ¿qué desafíos implicará mi función como educador? ¿qué tipo de decisiones deberé afrontar?. Estas dudas no son simples de resolver pero revisten importancia ya que están fundadas en nuestra esencia, aquello que aparamos y que representará la concreción de nuestros anhelos y la mejor expresión de nosotros mismos desde el punto de vista profesional.
Entiendo que la pregunta central puede resumirse en la siguiente: ¿qué docente elijo ser?. La construcción de mi rol conlleva una sensibilización previa basada en comprender la realidad y tomar posición frente a ella, además de la formación académica en el campo de la educación. Analicemos juntos algunas categorías que permiten dar sustento a esta idea.
Según Castells (2004) estamos en presencia de una revolución tecnológica que guarda ciertos rasgos y evidencia efectos:
– está enfocada hacia los procesos, por lo tanto sus efectos abarcan todas las esferas de la actividad humana,
– su materia prima y su principal resultado es la información,
– la información y el conocimiento están insertos en la cultura de las sociedades,
– las tecnologías de la información unen procesos de producción y distribución; transformando el modo en que opera el sistema de producción de las sociedades: articulando actividades, configurando redes de organizaciones y estableciendo flujos de factores de producción. Estos aspectos ligados conforman una nueva estructura económica que a su vez redefine la estructura de clases dentro de las sociedades.
– se observan cambios organizativos subyacentes: flexibilidad y adaptabilidad, respondiendo a un medio cambiante, complejo y con incertidumbre,
Estas cuestiones pueden resultar muy abstractas, pero ¿qué implicancias tiene esta revolución tecnológica en el desarrollo y devenir de las sociedades? Las consecuencias se vinculan, entre otras cosas, con el carácter estratégico que toman las tecnologías de la información en la economía y en la eficacia de las instituciones sociales. Este carácter cambia las fuentes de poder en la sociedad y entre las sociedades, entonces el control de la ciencia y la tecnología se constituye como la principal fuente de poder dentro de la sociedad de la información.
Otro de los aspectos que Castells (2004) reconoce de la Sociedad de la información es la nueva condición de la mujer, ya que su incorporación en el mercado del trabajo y al mismo tiempo el surgimiento de los movimientos feministas condicionan a la mujer en la realización de cuatro tareas: trabajar por un salario, cuidar la casa, criar a los hijos y gestionar el marido. En la sociedad industrial el cuidado de los hijos estaba exclusivamente a cargo de la mujer en el hogar. En la sociedad de la información esta tarea no tiene sustituto, no se prevén servicios de atención al hogar. Es por esto que esta nueva configuración del papel de la mujer dentro de la sociedad tiene un principal impacto que es la familia. En particular están siendo afectados los modelos de socialización de los niños que hasta hace tiempo eran institucionalizados por el modelo de familia patriarcal, incluso se diversifican los roles dentro de la propia familia. El resultado de esta situación es la conformación de personalidades más complejas, menos seguras y más capaces de adaptarse a roles cambiantes y a diferentes contextos sociales.
En cuanto a la economía observamos que las economías nacionales no se constituyen como unidades independientes, sino más bien se configuran estrategias económicas nacionales que operan en un sistema global que sobrepasa los límites nacionales. De este modo veríamos que no es posible la existencia de una economía nacional independiente de las demás, pues todo este conjunto de estrategias nacionales operan en forma de economías articuladas, incluso en el caso de los países más pobres o desfavorecidos. Castells (2004) sostiene que para entender verdaderamente la Economía global es necesario considerar estas sociedades más pobres o desfavorecidas, pues su condición responde a ciertos obstáculos en su camino a la sociedad informacional.
Todas estas cuestiones antes expresadas configuran una nueva estructura social que se caracteriza por: dualización de las sociedades dependientes; afirmación de la identidad cultural en términos fundamentalistas para rechazar las reglas del juego; migraciones en masa; y “conexión perversa” de los países excluidos.
Desde la perspectiva de Estela Quintar y Hugo Zemelman es posible construir conocimientos a través del desarrollo de la conciencia histórica. Por esto, necesitamos entender y construir un nuevo contrato social sobre la educación, que se contrapone a los antiguos mandatos civilizatorios basados en supuestos de exclusión y subordinación. Esta nueva educación que se basa en el dolor histórico consiste en reencontrarnos con nosotros mismos y reconstruirnos como sujetos. Decimos esto porque el contrato social que estaba vigente hace tiempo, ausentaba la presencia de los sujetos físicamente e ideológicamente. En este sentido, reconstruirnos como sujetos supone entendernos a nosotros mismos en el ámbito de una realidad dada ante una realidad construible, que se puede potenciar no solamente desde el gran conocimiento acumulado. Necesitamos para esto un profundo cambio epidémico en la educación, que contemple al aprendizaje no solamente como una mera acumulación de información, sino que le permita al sujeto hacer uso de los conocimientos para interpretar su realidad y de esa forma actuar para transformarla, es decir plantearse la reflexión sobre el qué hacer con la realidad interpretada. Esta es la idea de sujeto colocado.
Esta idea anterior no es indiferente a la de Paulo Freire (1999) en el sentido de que éste autor entiende que el sujeto debe verse en el mundo y con el mundo como seres históricos, siendo capáz de actuar sobre su realidad, en definitiva constituyéndose como sujetos condicionados pero no determinados por la realidad que está dada pero dándose a la vez.
Con todo el análisis realizado nos permitimos reflexionar sobre el camino que estamos transitando, sobre la realidad que tenemos, para entenderla y poder educar para transformarla.
Entonces, hoy elijo formarme como educador para acompañar a los futuros estudiantes y ser capaz de brindarles herramientas para colocarse y no acomodarse frente a la realidad que nos rodea, generando condiciones para la construcción o producción del conocimiento, tomando posición sobre los procesos de lucha y siendo consciente de los aprendizajes que se dan implícitos y explícitos (sin dejar de pensar aquellos que quedan fuera) en los procesos de aprendizaje.

Referencias
Castells, M. (2004) La era de la información: economía, sociedad y cultura. España: Siglo XXI editores.

Freire, P. (1999) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI editores.

Rivas Diaz, J. (2005) Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar. México. Disponible en: http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2005-1/aula_magna.pdf

Mi participación en la Red de Graduados del Pent (Flacso)

Suelo ser curiosa y hacer muchas cosas a la vez, me encanta ser parte de grandes proyectos. Creo que la Red de Graduados del PENT (Flacso) es un proyecto de este tipo, grande con muchas facetas por explorar tanto grupales como individuales.

Mucho se escribió y se habló sobre la Red de Graduados del PENT, no es mi intención retomar estas descripciones y análisis sino más bien hablar sobre mi, y mi participación en este espacio. No obstante les dejo algunos links a partir de los cuales pueden interiorizarse un poco más sobre estas cuestiones:

Mi experiencia durante el 2014 fue muy variada e intensa. Lo importante fue el espacio que me brindó para sentirme parte de un proceso de aprendizaje profesional. Es un poco ambigua la expresión “aprendizaje profesional” pero creo que es la que mejor expresa lo que viví (Nota: tal vez deba dedicarle un post exclusivo a explorar esta expresión porque creo que, en el marco de la Red de Graduados, cobra un significado interesante).

Concretamente me involucré desde distintos roles en los siguientes proyectos o eventos. Por un lado participé como cronista en el Educatón 2014, sobre el cual se sistematizaron diferentes reflexiones que dieron lugar a ponencias y presentaciones en diferentes congresos. Les dejo algunas de ellas para los que deseen interiorizarse más sobre lo que fue el Educatón y las conclusiones y abordajes (algunos teóricos) sobre dicha experiencia:

A propósito de mi participación como cronista y compartiendo inquietudes con dos compañeras más (Claudia Gorosito y Vanesa Aiello Rocha – ambas miembros de la Red de Graduados del PENT) nos propusimos interpretar el rol de cronista y las producciones que se generaron a partir de allí. Lo interesante fue descubrir que en el fondo se dio lugar a aprendizajes muy interesantes en la red que dimos en llamar rizomáticos. Para interiorizarse más sobre esto los invito a leer el artículo presentado en el Congreso Iberoamericano de Ciencia Tecnología Innovación y Educación organizado por OEI.

  • AIELLO ROCHA,Vanesa.; GOROSITO, Claudia.; LANGHI,Ma. de los Milagros. (2014). La actividad del cronista en el ecosistema de una red profesional de aprendizaje colaborativo. Experiencia en el EDUCATON 2014 de la Red de Graduados del PENT. En: Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación. Disponible en: http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/1026.pdf

Me resulta complejo expresar con palabras todas las experiencias y aprendizajes profesionales (como me gusta decir) que logré este año en la Red. Son mi familia, y en una familia uno crece, se desarrolla, amplía sus alas y sueña. Porque la familia te da seguridad, pero también te genera las inestabilidades necesarias para que aprendas a ser y a valerte por vos mismo. Eso es la Red para mi: aprendo y me doy el lujo de explorar zonas desconocidas que nunca creí poder abordar. Ellos me acompañan y a la vez me permiten acompañarlos, todos tenemos mucho que aportar. Nosotros somos la Red de Graduados del PENT.

Saludos, @MiliLanghi

#Educatón: Dias 4, 5 y… al más allá!

En el día 4 me levanté verdaderamente temprano, a las 6AM (arg) sonó el despertador, tal vez mis ansias de que llegue el día 4 eran más poderosas que las ganas de dormir. Escribí mis ideas del día anterior mientras tomaba mates mañaneros (que siempre ayudan a pensar) y debo decirles que la llovizna cordobesa me inspiró un poco.

Las obligaciones del día me pusieron impaciente, yo quería estar en la actividad, era mi primer crónica y quería saberlo todo sobre las interacciones, cuántos eramos en el espacio, sobre el especialista… Como estaba en clase (tomando una clase), mientras el profe escribía en la pizarra yo tuiteaba (chicos, no hagan esto en sus colegios, y menos en la facultad!). Sin admitirlo quería que todos se enteren que comenzaba la actividad, quería decirles que hagan lo que yo no podía en ese momento.

Así la primer crónica fue espectacular, una experiencia muy interesante, ¡espero que se repita!

Para hablar un poco más de las cuestiones que me sorprendieron del Educatón me gustaría, pensando también en el día 5, quisiera retomar aquello que dejé pendiente en el post anterior: el recorrido personal de cada educatonista.

Como habrán podido experimentar cada educatonista tenía la libertad de gestionar su propia agenda durante el evento, esto es, poder guardar las actividades que deseaba realizar simplemente con un click, y la propia plataforma se encargaba de recordartelo con notificaciones antes de cada actividad agendada. Utilizo la palabra libertad porque esta acción implicaba una decisión, que condicionaba directamente las experiencias de cada educatonista.

Las implicancias de este aspecto del diseño son muchas pero creo que una de las principales es que se multiplicanban (y se siguen multiplicando) las diferentes conexiones entre ideas, oposiciones, reflexiones, comparaciones… esto deviene en aprendizajes más poderosos. Noten que no utilizo la palabra significativos porque me parece que lo poderoso engloba lo significativo, ya que lo poderoso tiene resonancias, trae consecuencias más allá de un tiempo determinado, como puede ser los cinco días que duró el Educatón. Seguro que algún estudioso o estudiosa de la teoría de Ausubel me puede discutir algo de lo que digo, lo cual sería interesante para seguir construyendo esta idea sobre los recorridos de los educatonistas.

Queda tanta tela por cortar que propongo hagamos un encuentro de educatonistas, para pensar sobre los aprendizajes, extraer conclusiones, ir más allá…

@MiliLanghi

En busca de una brújula con buenas, mágicas e insospechadas ideas para este año (Crónica del inicio de año de una docente de música )

Otra vez aquí, frente a la compu, con muchos libros, discos, recortes, ideas, recuerdos de actividades, crónicas de viajes, alumnos inolvidables, actividades que no funcionaron del todo… Claro, todo eso y mucho más.

El objetivo principal es responder a una pregunta: ¿qué hacemos este año?. Pero no parece ser tan fácil porque tentar las ansiedades con ideas super-mega-archi mágicas que harán que mis alumnos terminen siendo los mejores músicos del mundo, es algo que suele redundar en la cabeza de una profe en líos…

Lo importante no es desesperar, sino perseverar. He aquí algunas ideas de organización.

 1. Leer, escuchar, mirar, agendar todo… ¡Todo!

Un cuadernito/agenda/machete es lo mejor que hay en este tiempo porque son tantos los libros, discos, webs, recursos que pasan por nuestras manos que es mejor no perder nada. Seguro que a mitad de año necesitás escuchar otra vez esa canción (si, esa que ni te acordás como se llama) porque te venía bien para ejercitar la ejecución del pulso… pero claro no te acordás en que disco estaba.

Los libros… hay los libros. Si yo pecara por algo en mi vida sería por la cantidad de libros que me compro por mes. Los leo a todos, a medida que siento que los necesito leer, los traigo al frente de la biblioteca. Me encanta recorrer librerías, mirar, siempre hay algún libro interesante que no tenés. Leer un libro es una experiencia única, cada uno te deja una sensación diferente, ideas nuevas o no tan nuevas que vas moldeando en tu cabeza. Por eso me gusta leer muchos libros en esta etapa en la cual tengo que pensar sobre mi propuesta de enseñanza, porque se renuevan ideas, se reafirman otras y se genera un espacio de “aire” que permite abrir puertas a la creatividad.

 2. Pensar las primeras clases de modo tal de conocer a los niños.

No queremos que nuestra propuesta termine fracasando por el simple hecho de que no enseñamos lo que los niños necesitaban. Por otro lado, ellos saben mucho más de lo que imaginamos; y cuando de música se trata es mejor no subestimarlos. Por esto es conveniente pensar algunas clases que nos permitan conocerlos, interactuar con ellos.

Estos primeros encuentros tienen que tener objetivos claros y concretos, porque de lo contrario desperdiciamos este momento que es clave para pensar la propuesta del año. La grAAn pregunta a responderse es: ¿qué pretendo conocer de los niños?.

No es fácil el proceso de conocimiento de un grupo, porque en verdad creo que nunca terminás de sorprenderte (con los pequeños aun más). Además comprendí con el tiempo que es un proceso complejo, que implica motivación de ambas partes, de los niños principalmente. La motivación para conocernos es importante, ellos comprenden nuestro papel en la sala cuando adquieren confianza y seguridad, y creo que eso se logra partiendo de una propuesta interesante. Aquí esta la importancia del período de conocimiento mutuo: proponerles un proceso de aprendizaje interesante.

3. Lograr que la propuesta tenga nuestra impronta, se vea reflejado nuestras formas de trabajo.

Si bien la propuesta es destinada a nuestros niños, somos nosotros quienes la coordinamos, la llevamos adelante. No somos protagonistas pero nuestro grano de arena es demasiado grande como para descuidarnos. Por eso creo que la propuesta para este año de considerar lo que podemos hacer, conociendo nuestros horizontes, siempre apelando a “un poquito más” de lo que fue el año anterior. Cuando digo “un poquito más” no siempre debe interpretarse en términos cuantitativos.

Una propuesta interesante refleja nuestra manera de ser y creer (enseñar), y por sobre todas las cosas apela a potenciar el ser de nuestros niños, sin intentar cambiarlos ni condicionarlos, sino más bien generando condiciones para que puedan cambiarse a si mismos.

 Espero haber aportado para calmar ansiedades típicas de este momento del año, porque es con estas ideas y mientras escribí estas lineas que logré calmar las mías. ¡Feliz comienzo para todos! Adelante!

@MiliLanghi

 

 

Un posible proceso de evaluación para el área de Educación Musical

Para diseñar el proceso de evaluación tomamos como base teórica el portfolio. A partir de esto extrajimos algunas particularidades de este tipo de evaluación de modo tal de diseñar un instrumento que resulte adecuado a las características de los niños de esta sección.
Dispondremos de una figura de un tren realizado en un material lo suficientemente resistente para que perdure durante todo el año. Este tren constará con cinco vagones, uno para cada unidad de esta planificación. Así mismo cada vagón será particularizado con un color que coincide con el que tendrá cada unidad, y además brindará la posibilidad de guardar dentro del mismo papeles, CD´s, imágenes, dibujos de los niños, etc. Así durante el desarrollo de la unidad se podrán guardar ahí mismo referencias a las producciones realizadas por los niños. En el caso de ser producciones musicales estas se grabarán de modo tal de, llegado el momento, poder escucharlas.
Es importante esta descripción detallada que realizamos del recurso material que se utilizará pues es parte esencial de la posibilidad que les brindaremos a los niños de autoevaluarse. Con esto queremos expresar que el proceso que los niños realicen para auto evaluarse será tan valioso como el propio proceso de aprendizaje, pues justamente es entendida la evaluación como un proceso de aprendizaje en sí mismo. De este modo propone un proceso de evaluación como aprendizaje.
Una característica sustancial del instrumento de evaluación del cual nos estamos “inspirando” para diseñar esta evaluación de proceso es la reflexión por parte de los niños sobre las evidencias recolectadas en cada vagón (trabajos, experiencias, grabaciones, dibujos, etc). Esto es porque, será la reflexión y la toma de decisiones sobre incorporar o no tal o cual evidencia en el vagón, lo que permitirá vincular todas estas experiencias con los aprendizajes realizados y regular el proceso de aprendizaje (identificar qué se superó ampliamente o qué puede mejorarse). Además será este el momento en que los niños tomarán consciencia de de su propio aprendizaje que esto es también, aprender sobre el aprendizaje realizado.
Para dar cuenta de esta reflexión sobre el proceso se propone realizar “paradas” (para los niños será, por ejemplo, la “parada en la estación violeta”), donde se identifique un momento en revisar (escuchar, mirar, pensar) todo lo que se guardó como evidencia en el vagón correspondiente (en el ejemplo, el vagón violeta) y se emitan juicios de valor sobre lo realizado. Para lograr esto, se planificarán, lo que llamaremos “ayudas”, que permitirán guiar al grupo de niños de modo tal de lograr conclusiones sobre lo realizado. Esto no será una tarea sencilla para los alumnos, porque les estamos proponiendo que piensen sobre lo que hicieron y, aun más, puedan expresar e identificar fortalezas y debilidades de su trabajo. Pero en este punto una cuidadosa planificación de las “paradas” puede salvar algunas de estas dificultades.
Una aclaración importante sobre las “paradas”: éstas se realizarán inicialmente luego de terminada una unidad, es decir cuando el vagón esté “totalmente cargado” de evidencias. No obstante no se descarta la posibilidad de plantear una actividad de reflexión en otros momentos del desarrollo de las unidades (“parada de emergencia”). Esto posiblemente dependerá del las decisiones didácticas que se vallan tomando a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada sala en particular.
Además de considerar este poderoso instrumento de evaluación nos parece importante otorgar un lugar en este desarrollo al feedback de las actividades de instrumentación y ejecución musical. Para Ferrero y Martín (2002),
(…) el docente por medio del feedback intenta que el grupo o cada integrante del mismo mejore a partir del entendimiento de su performance, observada desde afuera. El profesor a cargo en algún momento debe colocarse como oyente externo, evaluando el resultado artístico musical del mismo, intentando separar el conocimiento que posee del desenvolvimiento del grupo, de la comunicación entre ellos, de la aceptación o no de consignas, de las capacidades individuales observadas durante el proceso, entre otros aspectos. (pp. 325)
Desde estas perspectivas abordadas, vemos quela evaluación estará fusionada explícitamente con el proceso de enseñanza desde estas dos cuestiones: la retroalimentación constante en las actividades corales y de instrumentación, y en la evaluación y auto evaluación del proceso través del “portfolio grupal”.
Todo diseño de evaluación como todo producto humano es susceptible de mejora y por tanto sujeto a crítica. Pensamos que la mejor forma de aproximarse al objetivo de realizar evaluaciones justas es precisamente reconociendo nuestra incapacidad para ser evaluadores perfectos” (Prieto Alberola, 2001, p.337)

Fuente: http://educacionmusical.tk

@MiliLanghi

Educación, Tecnologías y algunas preguntas comunes y no tan comunes

Esta introducción parte luego de haber escuchado a Daniel Filmus mencionar una frase, en una entrevista difundida por televisión en un canal de noticias y que inevitablemente me remitió a algunas ideas que venía leyendo: “Los docentes siempre somos positivos, porque creemos en el futuro y queremos que los pibes sean felices y sepan defenderse en la vida”. 

Me surgieron algunas preguntas básicas al instante y algunas no tan básicas. Por un lado me pregunté, ¿Siempre somos positivos? ¿qué significa, en este caso, ser positivos?, ¿qué acciones puedo considerar positivas?. Por el otro lado , me sorprendió la idea de “futuro” y de que “sepan defenderse en la vida”. Inevitablemente “la vida” tiene su relación con el ámbito social y el futuro de la sociedad en la cual los ahora niños serán hombres del mañana. No es mi intención hablar de utopías futuristas, simplemente pensar ésto desde algunas ideas que me parecieron interesantes.

Aparecieron algunas relaciones con el texto de Diego Levis sobre la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información de 2004, en cuanto a las “promesas” u objetivos planteados desde la CMSI para la Sociedad de la Información, que es o será la sociedad del “futuro”. Esta es la devenida sociedad donde la información es bien común de todos (¿Es cierto ésto?) y las Tecnologías son casi indispensables para el desarrollo económico y social. Desarrollo fundado, según se plantea, en la justicia social, en la educación primaria universal, en la erradicación de la pobreza y el hambre… Puede ocurrir que nuestros supuestos vinculen el “futuro” y “defenderse en la vida” con manejar y tener acceso a todas las tecnologías (informáticas) posibles. Pero esta visión determinista que indica que las tecnologías son las hacedoras del “próspero y vertiginoso futuro” debe ponernos alertas en el sentido de comprender la relación biunívoca entre sociedad y tecnología. Como consideran Bijker y Pinch, abrir la caja negra y entender que el desarrollo tecnológico debiene de procesos sociales. Por esto es que pensar en las “promesas” de la Sociedad de la información también debería considerar los cambios sociales pertinentes para que los objetivos planteados resulten viables.

Bruno Latour entiende que concebir de una manera polar a la humanidad y a la tecnología es desear una humanidad lejana, ya que somos seres sociotécnicos y nuestros vínculos no se limítan solamente a vínculos sociales. En éste mometo me pregunto: ¿Es posible pensar en una sociedad de la información sin tener en cuenta modificaciones en el ámbito educativo? . Este interrogante resulta a partir de contraponer la visión de “futuro” con esta realidad donde se muestra a las escuelas enseñando y educando a los alumnos del mismo modo en que se realizaba en el siglo pasado. Seguramente la tecnología por si sola no será la que “modernice” la educación si no existen cambios a nivel social y educativo. La imágen que seleccioné tiene vinculación con ésta idea. ¿La tecnología será por sí sola la que reposicione a la escuela como principal fuente de información para las nuevas generaciones?, ¿Cuál es el papel de la escuela en este nuevo modo de desarrollo informacional (Castells, 1999)?

No quisiera dejar pasar la siguiente cita extraida del texto de Diego Levis: “Uno de los principales obstáculos que encuentra la construcción de una sociedad de la información que responda a las expectativas de tranformación social, cultural y económica que despiertan las TIC es la propensión que existe a centrarse casi exclusivamente en la búsqueda de respuestas estrictamente técnicas para problemas que no lo son”.

Lo hasta aquí desarrollado permitió vislumbrar la categoría teórica de determinismo tecnológico. Mediante ésta mirada la tecnología resulta gestora de sus propias leyes de desarrollo y determinación y al mismo tiempo se entiende a todo progreso social como producto de la intervención de la tecnlogía dentro de la sociedad. Es decir que es explícita la independencia entre sociedad y tecnología, la relación entre ambas es unidireccional. Analogamente se analiza la vinculación entre educación y tecnología, no obstante en este caso la situación resulta más compleja pues muchos autores que critican esta postura entienden que considerar a la tecnología como “bola mágica” que resolverá todos los desafíos de la educación no es una vía factible para enfrentarlos. Si bien para Bimber existen tres interpretaciones del determinismo tecnológico donde en algunas de éstas no resultan tan radicalmente considerados los hechos de la unidireccionalidad y el reduccionismo de la tecnología, existe otra postura frente a esta discusión que planteamos denominada constructivismo social de la tecnología. Para éste último enfoque de análisis existen tres corrientes que tienen como referentes a los siguientes autores:

– Bijker y Pinch reconocen que “… vista desde el punto de vista del constructivismo social de la tecnología, el diseño y la evolución de los aparatos y del conocimiento tecnológico, no sigue una trayectoria “natural”, sino que depende fuertemente de los contextos en los cuales se desarrolla, depende de mucho más personas que un simple inventor, depende de grupos sociales enteros en interacción continúa sobre largos períodos de tiempo”. (Ronderos y Valderrama, 2003)

– Por su parte Huges encuentra cuestiones positivas tanto en el determinismo tecnológico como en lo planteado por los autores anteriores, no obstante su aporte intenta reflejar que “se requiere de nuevas herramientas que den cuenta de las grandes redes, de las vías, de las tecnologías extendidas en el mundo y no sólo en las etapas de crecimiento, sino en la estabilidad e incluso en aquellas en las que las tecnologías declinan” (Ronderos y Valderrama, 2003)

– Desde la perspectiva Actor-Red, Michel Callon intenta conciliar las propuestas de Huges referidas a los sistemas tecnológicos con diferentes aportes sociológicos. En cuanto a éstos, retoma propuestas de Touraine y Bourdieu. Callon entiende que es posible encontrar un acercamiento hacia el funcionamiento de las sociedades a partir del análisis de sus proyectos de innovación tecnológica.

No quisiera cerrar esta participación sin hacer referencia a uno de mis textos favoritos, me estoy refieriendo a “¿Tienen política los artefactos?” de Landon Winner. Rescato la máxima del determinismo social de la tecnología que expone el autor en su texto: “…lo que importa no es la tecnología misma, sino el sistema social o económico en que se encarna” (Winner, 1985). Se distiguen dos propiedades políticas, una que considera a la tecnología como un medio para ejercer el poder y otra que considera a las tecnologías que resultan inherentemente políticas. En el primer caso, “El cambio tecnológico conlleva una amplísima muestra de motivos humanos de los cuales el deseo de obtener dominio sobre los demás no es el menos frecuente, incluso aunque ello implique un sacrificio ocasional respecto a los costes y cierta violencia en los modos de conseguir más a partir de menos” (Winner, 1985).

"Y un día se hizo la luz..." By @MiliLanghi

“Y un día se hizo la luz…” By @MiliLanghi

Cuando hablamos de tecnologías que son inherentemente políticas el autor distingue dos enfoques uno de los cuales considera que un sistema teconológico particular requiere la creación de ciertas condiciones sociales cuando se elije su aplicación; y por otro lado existen tecnologías que resultan compatibles con cierto modelo de funcionamiento social o económico.

La idea que debemos someter a exámen y evaluar es la de que ciertos tipos de tecnologías no permiten tanta flexibilidad y que elegirlos es elegir una determinada forma de vida política” (Winner, 1985).

Pensar sobre algunos puntos relacionados con la postura docente frente a la tecnología en sí misma, la concepción propia de la realidad y principalemnte convencernos de que, la tecnología no sería, desde mi posición personal, un factor mágico que hará de la educación la gran revolución de los tiempos siguientes sino que es necesario reveer algunos paradigmas fuertemente instalados que obstaculizan la visión de la educación del siglo XXI. Es imposible pensar en una educación que se limite a transferir conocimientos, dejando de la lado la formación ciudadana y crítica que le permita a los estudiantes ser actores de su propia realidad. La problemática se plantea cuando la realidad esta trenzada con la tecnología y cuando la profesión docente deja de visualizase como una actividad social compleja que requiere profesionales comprometidos politicamente, que nada tiene que ver con el partidismo, ya que cómo dice la canción “… política hacemos todos al caminar”.

 Ma. de los Milagros Langhi

@MiliLanghi

Referencias Bibliográficas

Castells, Manuel (1999). La sociedad red. Disponible en http://www.educacionenvalores.org/article.php3?id_article=637

Levis, Diego; Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (2004): “Modelo para armar” en Signo y Pensamiento nº 44, Bogotá.

Mastrini Guillermo y Becerra, Martín. () Globalización, mercado e industrias culturales: ¿resistencia o simulacro? En Revista Académica de la Federación Latinoamericana de Facultades de comunicación social. Disponible en http://www.dialogosfelafacs.net/75/articulos/pdf/75MastriniBecerra.pdf

Ronderos, Paula y Valderrama, Andrés (2003) “El Futuro de la Tecnología: una aproximación desde la historiografía”. En Revista .Número 5. OEI. Disponible en http://www.oei.es/revistactsi/numero5/articulo5.htm

Winner, L. “Do Artefacts Have Politics?” (1983), en: D. MacKenzie et al. (eds.), The Social Shaping of Technology, Philadelphia: Open University Press, 1985. Disponible en: http://www.oei.es/salactsi/winner.htm