Herederos (¿y reproductores?) del pensamiento medieval

Cuando me plantearon escribir unas lineas referidas a la escolástica medieval y sus principales hitos educativos me vino a la mente lo que para todos es, quizá, la mayor herencia medieval que todavía se percibe en nuestros días. Me refiero a las universidades como instituciones insertas en las sociedades a lo largo del tiempo, que respondieron siempre a una finalidad, aparentemente transparente, de preservar, transmitir y ampliar el conocimiento. Esta finalidad no ha sido tan exacta durante las distintas épocas, aunque siempre hay ciertos aspectos que resultan predominantes y que se mantienen en el tiempo.
Cuando fue necesario desprenderse de los lineamientos que censuraban la circulación de ciertos conocimientos y saberes, las comunidades de profesores y estudiantes tomaron un rol central. En cierto sentido resultaron comunidades de personas diferenciadas del clero, que lograron emancipar el conocimiento de su vínculo estrecho con la religión. Aunque no del todo superada esta distinción los grupos de profesores y estudiantes también conformaron un centro neurálgico de poder, pero esta vez no por una filosofía totalmente teocéntrica sino por la centralidad que implica para una sociedad la portación del conocimiento, y por ende, el poder que les otorga transmitirlo o no. En relación con esto Mollis indica que “la historia de las universidades encierra la historia de la territorialidad de los saberes para transmitir y de los saberes para censurar” (Mollis, 2005: 2) . Frase totalmente elocuente para mostrar la centralidad del poder que revestía el saber en las universidades, además de dar indicios sobre cómo se fueron tejiendo la pertenencia o no de saberes en las casas de altos estudios. Aquí podemos pensar cómo se le otorga en la actualidad la característica de “relevante” a un saber para que sea considerado por el conjunto de profesores y alumnos de una universidad, ¿quién o quiénes deciden su pertinencia? ¿cómo se deciden los saberes prioritarios? ¿qué tipos de saberes son “dignos” de circular en una universidad y cuáles no? ¿qué implica que un saber no forme parte del corpus de conocimiento de una universidad?.
Todas las preguntas anteriores pueden ser respondidas de manera simple diciendo que existe una comunidad académica que da sentido y relevancia a los distintos temas de interés que dan lugar, posteriormente a investigaciones científicas y luego, cuando ya ha sido validado, al estudio por parte de los estudiantes. Si bien esto es cierto, la realidad de las comunidades de profesores y alumnos es un poco más compleja que la simple respuesta anterior, el devenir del conocimiento y su permanencia en las universidades va mucho más allá de una transparente construcción científica. En general existen tracciones de poder entre los grupos de personas (como todo en lo que educación se refiere) que también impactan, muchas veces subliminalmente, en lo que se percibe como relevante o no relevante en estos contextos. La práctica científica, así como también la enseñanza y la extensión en las universidades responde a criterios que se construyen y que han ganado territorio frente a otros criterios respondiendo a los grupos o personas con mayor poder en el ámbito. Así mismo, no es eludible, que lo que “se estudie” en las universidades también responda a lo que la sociedad considere valioso. Esta última frase es un tanto vaga, pero esencialmente también reviste esta “selección natural” de contenidos y trayectos formativos que se imparten en las universidades y que, aunque implique una “decisión social”, también son fruto de intensas pujas de poder para responder, en la mayoría de los casos, a los grupos dominantes. Estas decisiones constituyen un “ida y vuelta”. En congruencia, Schara sostiene que

la Universidad posee una fuerza particular que tiende a reclamar una lealtad e identificación, por lo menos en los estudios superiores, que sanciona y legitima las pertinencias del conocimiento al resto de la sociedad, así como la demanda de habilidades, destrezas y conocimientos para el aparato productivo. (Schara, 2006: 95)

Como verán nada (pero nada!) de lo que ocurre en estos contextos educativos ha sido fruto de decisiones fluidas y consensuadas sin discusión. Tiene sentido entonces preguntarnos qué hemos heredado de las universidades medievales y qué de todo ello continuamos preservando, diría, casi sin saberlo o sin ponerlo en cuestión.
Marcela Mollis (2005) sostiene que la motivación para la construcción de las universidades se basó en cuatro “pes”: protección, privilegio, prestigio y pecunia. En cierto sentido pertenecer a una comunidad de universitarios implica un reconocimiento social que legitima el accionar, que fue mutando a través del tiempo, pero siempre mantuvo a profesores y, en otro nivel, a estudiantes universitarios en un “estatus social” diferenciado. En la actualidad las comunidades universitarias tienen una presencia en la sociedad que se imprime de manera diferenciada de acuerdo a sus prioridades y proyectos particulares. No obstante, se puede sostener que, en general, se mantiene cierto grado de protección de conocimientos, que residen en la relevancia que le otorga cada comunidad o no a los saberes; aun se mantiene rasgos distintivos del prestigio “original” de ser parte de una comunidad de universitarios. En este último caso, en Argentina se puede observar que a lo largo de la historia, ser “universitario” representaba motivo de asenso social, de hecho las familias invertían grandes esfuerzos y todas sus expectativas sobre los hijos para que adquirieran su grado universitario. Inclusive, todavía se mantiene la tradición de festejar cuando un estudiante se recibe acompañándolo en su último examen, para luego ensuciarlo, cual carnaval, y exponerlo ante la ciudad para dar cuenta de su logro académico. Es muy clara la representación social sobre el prestigio universitario en este hecho.
Como venimos observando nuestras universidades “actuales” necesitan comillas en su caracterización porque claramente la reminiscencia hacia las ideas iniciales que le dieron sentido todavía prevalecen. Lo interesante es preguntar(nos) qué otros aspectos continúan siendo vestigios de aquel modelo universitario original y que nos generen ruido en el contexto actual. Pensemos en primera instancia en los modos de enseñar y aprender: en la edad media el libro era el principal soporte y fuente de información para el estudio, allí se recogían los saberes “culturalmente aceptados”. Es decir, los libros que habitaban las universidades eran aquellos que contenían el saber que resultaba legítimo de ser enseñado en la universidad.
Vergara Ciordía (2000), hace referencia a cómo el libro adquiere la predominancia que le estamos otorgando en estas líneas y cómo se vincula fuertemente con la necesidad de dejar un legado a las generaciones futuras para que puedan acceder a la salvación para el alma a través del conocimiento. En este sentido,

el libro se presentaba como el depósito material en el que se almacenarían los registros de la historia. El lugar donde se sintetizarían las res gestae y donde se debía actualizar y proyectar la información conquistada y revelada de la creación. El libro adquiría con ello un sentido escatológico y santificador de primer orden, pues no sólo se consideraba el primer instrumento material de la ciencia, también se consideró un tesoro irrenunciable para la otra vida, una vía de salud capital para el alma y un camino insoslayable de perfeccionamiento. (Vergara Ciordía, 2000: 427)

Si nos remitimos al modelo de universidad (predominante) actual, sigue manteniendo una fuerte presencia del libro como soporte del conocimiento. En más, puede observarse que cada universidad (e incluso cada facultad) cuenta actualmente con una biblioteca propia en la cual se van incorporando los libros que resultan de referencia para la formación que allí se brinda. No obstante, una tendencia muy actual, y que es afirmada por Mollis sostiene que actualmente el libro es reemplazado por sus partes, en tanto los estudiantes utilizan capítulos de éstos, pero tienen acceso a los mismos a través de fotocopias. Una discusión central se puede desatar aquí que implica la autoría de textos, el negocio editorial y también, por qué no, el derecho y el acceso que brindan las universidades al material de estudio para los estudiantes. Lo cierto, más allá de cualquier discusión (que también conlleva pujas de poder) es que, nuevamente, encontramos rasgos de aquel modelo medieval en nuestro contexto actual. Podríamos cuestionarnos ¿qué lugar tienen en las universidades actuales los nuevos modos de producción y circulación de conocimiento? ¿que legitimidad tiene la información que se accede a través de otras fuentes (redes, web, enciclopedias electrónicas)? ¿cómo se gestiona/regulariza/discute la autoría en estas nuevas dinámicas de producción y soportes incipientes?
Otro punto interesante está vinculado con la forma considerada predominante para aprender: la memorización. Javier Vergara Ciordía (2012) expone una investigación referida a la memoria como forma de aprendizaje y entre sus conclusiones reconoce que

la escolástica consideró la memoria una parte sustancial del alma que tenía como fin evocar y actualizar el pasado para que el entendimiento entendiese lo que la voluntad quería. Una idea capital que ponía de manifiesto cómo la virtualidad y eficacia de los procesos formativos descansaba sobremanera en la unidad radical de las potencias del alma. Cuando esta recuerda, piensa o actúa no funciona aisladamente, es la totalidad del alma quien actúa. Conclusión que los escolásticos consideraron un principio antropológico irrenunciable donde la memoria, el entendimiento y la voluntad se presentaban como la síntesis más genuina de la condición humana, completada con el don de la gracia sobrenatural (Vergara Ciordía, 2012: 119)

Se pone de manifiesto entonces como la memoria era un “engranaje” más para alcanzar el conocimiento, siempre vertebrado por la búsqueda de la verdad para la salvación divina. En nuestro contexto actual debemos reconocer y exponer que muchas (o la mayoría) de las universidades mantienen muy enraizado este modelo enciclopedista del aprendizaje, en el cual los estudiantes aprenden teorías y las repiten en la mayor proporción de sus trayectos formativos. El modelo actual de universidad que forma profesionales para el nuevo contexto social, mantiene las formas de estudio que resultaron funcionales a una sociedad medieval. ¿Paradójico, no?
Con estas líneas pretendimos mostrar evidencias que puedan (o no) dar cuenta de una posibilidad: cómo la herencia medieval continúa siendo una marca notoria en las universidades actuales. Más precisamente trajimos a colación, las motivaciones que dieron lugar a las universidades como instituciones para “proteger” el conocimiento (que bien vimos que este “proteger” también implicaba una censura por otro lado); hemos mostrado como el privilegio y el prestigio siguen dejando marcas actuales. Además mostramos que la tradición libresca que mostraba al libro como fuente fundamental del conocimiento se sigue manteniendo; y cómo la memorización continúa dejando marcas (y consecuencias) en las formas de aprender en los contextos universitarios. Las preguntas que fueron surgiendo a lo largo de estas lineas pretender entablar un diálogo entre el lector y el texto, poniendo en evidencia su trayectoria formativa, para pensar y repensar sobre lo que creemos que está dado de manera inamovible, pero que sin dudas tiene su razón de ser (tal vez medieval?). Todas estas preguntas nos permiten cuestionar un aspecto superlativo y, a nuestro entender, relevante, que se vincula con el hecho de que si esta universidad es “permeable” o no a los desafíos de los nuevos contextos sociales.
Ahora bien, verdaderamente, nosotros los universitarios, ¿continuamos siendo reproductores de las ideas básicas medievales pero ayornadas (de algún modo) al contexto actual? Tal vez, este ayornamiento no tenga sustento en las formas o ideas actuales, sino más bien en “hacer cosas viejas” en “espacios nuevos”. Esto es lo que pretendíamos poner en cuestión.

Referencias:
Mollis, M. (2005) La medievalización de las universidades actuales y la actualidad de las universidades medievales. En: Revista electrónica anual: Actas y Comunicaciones Instituto de Historia Antigua y Medieval. 2005 (1). Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires. Disponible en: http://goo.gl/wEknFP

Schara, J. (2006) La universidad clásica medieval, origen de la universidad latinoamericana. En: Reencuentro, 2006 (45), 84-95. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. Distrito Federal, México. Recuperado de: http://goo.gl/RohLQ4

Vergara Ciordía, J. (2000) El sentido del saber en la Escolástica medieval. En: Espacio Tiempo y Forma. Serie III, Historia Medieval, 2000 (13), 421-434. Disponible en: http://goo.gl/iOyOIX

Vergara, J., (2012) La memoria en las obras pedagógicas de la Baja Edad Media. En: Bordón, Sociedad española de Pedagogía, 2012 (64). Disponible en: http://goo.gl/gH1ZQs

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