Educar la creatividad vale el esfuerzo

Hace unos veranos atrás me sentía muy intrigada por entender un poco más sobre aquello que todo el mundo llama “creatividad”. Bien sabemos que, cuando algo circula con cierta fluidez en la opinión pública, impacta en nosotros queramos o no. Usualmente entiendo poco de lo que leo “de una vez”, entonces necesito preguntarle a otras voces, a otros textos para que me expliquen. Es un hábito un tanto desgastante pero necesario porque esto de poner en cuestión y contrastar muchas voces sobre el mismo tema demanda trabajo, lleva tiempo. Suelo pensar que esto me ocurre por tener muchos años de universitaria en mi haber, y a su vez tener la responsabilidad de entender un poco más lo que mis alumnos (pequeños en edad y altura) me tratan de enseñar cada vez que los visito en su salón de clase.

Desde que intuí hace muchos años que los chicos tienen un don, actitud, mística, predisposición, magia (o lo que sea…) para crear, me obsesioné por intentar entenderlos. No siempre entendemos a los chicos, a veces los aceptamos y otras tantas los obligamos a adaptarse a lo que consideramos “correcto”. Bueno, hace unos años me di cuenta que para entenderlos necesitaba aprender algunas cosas que me mostraban (que me enseñaban) y después destinar mucho tiempo a pensar. A tomar el hábito de pensar… Lo que no me daba cuenta es que los chicos me estaban enseñando cómo encarar un proceso creativo.

Lo paradójico de esta historia es que lo pretendo entender es cómo hacen para crear, y ellos mismos me estaban enseñando a hacerlo durante el proceso que esa búsqueda demande. Me sentí un tanto extraña cuando me pregunté: “Yo también tuve su edad (y su altura), ¿cuándo fue el momento en que perdí o abandoné su forma de crear?”. Ahí consideré la posibilidad de tomarme vacaciones y replantearme el sentido de la vida (si, así de trágico…)

Como les contaba al principio, y después de tantas vueltas me di cuenta que la clave era entender el concepto de creatividad. Fue así que me dediqué a leer a otras personas que se habían preguntado lo mismo que yo, pero siempre que uno inicia un camino, la exploración es rústica y por ensayo-error. En este post escribí algunas ideas, aunque ahora que lo vuelvo a leer me surge esa ansiedad catastrófica de querer reescribir cada frase de aquel post.

Siempre hay algo, una señal, una pregunta, una idea… algo que dispara el pensamiento. Esta vez me preguntaron por qué considero que es importante incorporar en la currícula educativa elementos que permitan desarrollar la creatividad. A partir de esta cuestión hay mucho por indagar. Por un lado revisar el concepto de creatividad, es importante ponernos de acuerdo y hacer explícito el lugar desde el cual nos paramos para pensar esta pregunta (que parece muy ingenua, pero no creo que lo sea). A partir de allí, deberíamos poder identificar qué aspectos, cuestiones o características de la creatividad podemos enseñar o mejor dicho, generar las condiciones para que puedan desarrollarse.

Personalmente hay preguntas concretas que me movilizan: ¿la creatividad se enseña? ¿realmente se puede enseñar? En tal caso, ¿por qué es valioso enseñarla? ¿aporta algo más que la capacidad de “crear algo nuevo”? ¿cómo se integra con la cantidad de cuestiones que los chicos tienen que aprender en su etapa escolar? ¿el desarrollo de la creatividad es compatible con la escolaridad? Creo que todas estas preguntas, aunque no más simples de responder que la que moviliza este texto, nos permiten acercarnos un poco más a las cuestiones vinculadas con la creatividad que nos resultan relevantes de ser incorporadas en la currícula escolar.

Un buen intento por abordar el concepto de creatividad debe partir asumiendo que para la mayoría de los psicólogos, la creatividad involucra muchos aspectos y dimensiones de la persona que interaccionan y se conjugan entre sí. María Teresa Esquivias Serrano (2004) rastrea algunas de las tantas definiciones del concepto que fueron apareciendo a lo largo de los años y principalmente desde las distintas posturas teóricas. Lo que rescata la autora es que en todas ellas se pueden distinguir los rasgos de “novedad” y “aporte”. Es decir, pareciera que todos entendemos que, al hablar de creatividad, se tiene por supuesto el hecho de que hay “algo” y ésto es nuevo, no antes visto. También pareciera ser que el proceso creativo (aquella sucesión de hechos que concluyen en el producto creativo) es sofisticado e implica una gran complejidad para la mente del ser humano.

Algunas de las definiciones expuestas por Esquivias Serrano (2004) que más me llamaron la atención son las siguientes:

  • May (1959) “El encuentro del hombre intensamente consciente con su mundo”.
  • Fromm (1959) “La creatividad no es una cualidad de la que estén dotados particularmente los artistas y otros individuos, sino una actitud que puede poseer cada persona”.
  • Bruner (1963) “La creatividad es un acto que produce sorpresas al sujeto, en el sentido de que no lo reconoce como producción anterior”.
  • Piaget (1964) “La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños, cuando éste es asimilado en su pensamiento”.
  • Sillamy (1973) “La disposición para crear que existe en estado potencial en todo individuo y en todas las edades”.
  • Arieti (1976) “Es uno de los medios principales que tiene el ser humano para ser libre de los grilletes, no sólo de sus respuestas condicionadas, sino también de sus decisiones habituales”.
  • Esquivias (1997) “La creatividad es un proceso mental complejo, el cual supone: actitudes, experiencias, combinatoria, originalidad y juego, para lograr una producción o aportación diferente a lo que ya existía”.

Hace unos días atrás me encontré con otra definición, que subjetivamente implica menos tecnicismos “científicos”, pero me parece “culturalmente” válida porque está basada en la sistematización y reflexión sobre las experiencias del autor que la propone. Facundo Arena afirma que la creatividad es la fuerza natural que hace y trasciende todas las cosas y seres del universo” (2016: 26). Esta perspectiva un tanto sobrenatural se basa en la idea de que la creatividad es algo que sucede, un misterio de universo. Bajo esta definición también se acepta que “algo inteligente está sucediendo” por sobre nosotros y aparentemente tiene su inicio en el Big Bang (que según los científicos todavía está sucediendo).

Lo interesante de mirar todas estas definiciones es que pueden darnos “pistas” para responder algunas de las preguntas iniciales, y de algún modo, pensar si verdaderamente vale la pena esforzarnos (o esforzarme) en enseñar a desarrollar la personalidad creativa en escenarios educativos. Aunque parezca poco audaz de mi parte, no tomaré posición explícita por ninguna de estas definiciones mencionadas porque me parece que no son excluyentes entre sí. Más bien me agrada la idea de tomar lo mejor de cada una de ellas: pensar que la creatividad implica ser consciente del mundo, es una actitud frente a la vida, la forma final del juego simbólico (en los niños), una disposición para crear, un medio para ser libre, un proceso mental complejo, una fuerza inteligente y trascendental. Lo sorprendente es que en todas hay implícita o explícitamente una acción por parte del sujeto.

c3o4bkiwmaajqry

A partir de la exploración bibliográfica realizada por Esquivias Serrano (2004), parecería que el desarrollo de la creatividad, o el ejercicio del proceso creativo, o el desarrollo de una personalidad creativa, se vincula con muchos aspectos que favorecen distintas áreas del desarrollo de los chicos. En más, Mauro Rodríguez Estrada indica que la creatividad “aumenta el valor y la consistencia de la personalidad, favorece la autoestima y consolida el interés por la vida y la presencia en el mundo” (2006: 11)

Pensando en las características que presentan las personas creativas, es posible detectar algunos rasgos comunes aunque personalmente no me gusta pensar que un niño o niña “es creativa/o” o “no es creativa/o”, porque como vimos en una de las definiciones, es un potencial que existe en todo individuo. No obstante acepto que hay ciertos rasgos que pueden inducir a pensar que alguien ha desarrollado un cierto y determinado proceso creativo. En este sentido hay estudios que indican que los “niños creativos” suelen tener “sólida imagen de sí mismo, buena memoria inmediata, humor, ansiedad edípica, desarrollo desigual del yo” (Esquivias Serrano, 2004: 12).

Otra cuestión interesante vinculada con la creatividad es preguntarse, en qué medida el producto (aquello que es resultado del proceso creativo) tiene valor como para ser caracterizado como creativo. En este sentido se identifica como aspecto clave la autcrítica y el autocuestionamiento sobre lo creado.

Incluso podemos indagar qué es necesario para “ser creativo”, en cuanto a esto Amabile (1983) reconoce que la creatividad tiene tres componentes: las destrezas relativas al campo en el que se desenvolviera la persona, las destrezas importantes para la creatividad y la motivación intrínseca. En este punto hay algo interesante: un aspecto motivacional, intrínseco al sujeto como sustento fuerte para el proceso creativo.

Rodríguez Estrada (2006) enumera rasgos y actitudes muy ligados con la creatividad, que pueden aportar algunos de las cuestiones que podrían trabajarse en el ámbito escolar para el desarrollo de la creatividad en los niños:

  • el autoconocimiento y la autocrítica
  • la educación de la percepción
  • el hábito de relacionar unas cosas con otras
  • el sentido lúdico de la vida
  • el hábito de sembrar en el inconsciente
  • la constancia, la disciplina, el método, la organización
  • el clima general de buena comunicación (es fundamental para que se eliminen las inhibiciones y para que todos sepan escuchar y a su vez sean escuchados)
  • el estudio de la psicología de la percepción y de la psicología del pensamiento.

Claro está que todos estos puntos, en mayor o menor medida, pueden resultar muy lejanos de la imaginación pedagógica que un docente puede tener. Pero creo que es bueno que los hayan leído, al menos en este texto…

Con todo lo que se viene describiendo sobre el concepto de creatividad vemos que no parece ser algo muy simple de explicar. Desde el momento en que empezamos a hablar de sujeto, mente, procesos cognitivos, motivaciones, todo parece volverse muy exclusivo del ámbito psicológico. Pero creo que si los educadores profundizamos un poco y analizamos situaciones que se dan dentro del aula desde estas teorías, tenemos mucho para aportar a la discusión.

Otra cuestión que emerge de estos párrafos es que la creatividad no es una “cualidad” que se posea o no se posea, más bien es posible desarrollar aspectos que hacen al desarrollo creativo. Entonces hay un gran comienzo para responder a la pregunta inicial: posiblemente la creatividad pueda ser desarrollada en los contextos escolares.

Claro, los maestros queremos trabajar todo y cada una de las cuestiones mencionadas, y posiblemente mucho más; pero a veces nos olvidamos que los chicos son personas y no pueden (o no quieren) saberlo todo. La oración anterior es terrible, pero muy cierta.

Entonces el por qué incorporar el desarrollo de la creatividad en la currícula escolar ha sido expuesto. Pero más que nada creo que lo más importante de su incorporación lo encontré en la idea de Mauro Rodríguez Estrada: “Los niños pueden ser maestros de creatividad. Los adultos tenemos más que aprender de ellos que enseñarles. Así pues, el primer mandamiento es: no inhibir ni atrofiar” (2006: 92). Vamos por ello!

Referencias

Esquivias Serrano, M. (2004) Creatividad: definiciones, antecedentes y aportaciones. Revista Digital Universitaria. 5 (1). Disponible en: http://aspiralto.net/wp-content/uploads/2014/08/1-CREATIVIDAD-DEFINICIONES-ANTECEDENTES-Y-APORTACIONES.pdf

Marina, J. y Marina, E. (2013) El aprendizaje de la creatividad. Editorial Ariel. Buenos Aires.

Rodríguez Estrada, M. (2006) Manual de creatividad: los procesos psíquicos y el desarrollo. México: Trillas.

Anuncios

El valor de “los otros” para el aprendizaje

De acuerdo a la perspectiva pedagógica en la que se base la opinión suele considerarse al aprendizaje relegado al estudiante, aquel sujeto que aprende cuando el docente le enseña. A su vez, y como parte de cierta “mitología” dentro de la educación, se cree que siempre que se enseña, como consecuencia hay aprendizaje. Claramente esto no siempre es así.

En los próximos párrafos intentaremos exponer, desde la teoría socio-histórica de Vigotsky, cuál es la importancia del contexto en el aprendizaje y desarrollo de los niños. Así mismo, retomaremos el vínculo (y sentido que le da el autor) a la relación entre aprendizaje y desarrollo para visibilizar el por qué sostenemos que en los procesos de aprendizaje, los adultos y los pares son muy importantes.

Vigotsky (1979) reconoce que existen tres líneas teóricas que intentan explicar la relación entre aprendizaje y desarrollo. La primera de ellas sostiene que los procesos de desarrollo son independientes al aprendizaje, es decir, no existe relación entre ellos, reconociendo que el proceso de aprendizaje es externo al individuo y que no se vincula activamente con el desarrollo del niño. En este sentido, el aprendizaje no juega ningún papel en el desarrollo, en más el desarrollo es una condición previa al aprendizaje. La segunda línea teórica considera que el aprendizaje es desarrollo, por esto ambos procesos coinciden en los niños. Mientras que la tercera línea teórica combina las dos posturas anteriores para afirmar que hay una relación biunívoca entre ambos, cada proceso contribuye con el otro.

A partir de la exploración de estas tres líneas teóricas, Vigotsky (1979) no alinea con ninguna de las opciones anteriores, más bien explica que desde su perspectiva, el aprendizaje y el desarrollo son procesos que se interrelacionan desde los primeros años de vida del niño (Vigotsky, 1979).

En este sentido, la mayoría de los autores “nunca se plantearon la posibilidad de que lo que los niños pueden hacer con ayuda de otros pudiera ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos” (Vigotsky, 1979: 132). Así, el aprendizaje siempre se encuentra antes de desarrollo en tanto propicia una serie de procesos del desarrollo que no podrían darse sin el aprendizaje. Entonces, a partir del concepto de zona de desarrollo próximo (en adelante, ZDP) es posible comprender por qué decimos que el contexto y “los otros” resultan centrales en el aprendizaje de los individuos. Vigotsky define la ZDP como

la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Vigotsky, 1979: 133)

Entonces esta zona reúne aquellas funciones mentales que todavía no se terminaron de madurar y también permite conocer el nivel de desarrollo del niño. Así mismo es la que permite visualizar aquellos procesos evolutivos internos que el niño es capaz de poner en juego solo en interacción con otros. Encontramos aquí uno de los puntos más interesantes para fundamentar nuestra opinión: existen procesos evolutivos internos que gracias al aprendizaje pueden ser internalizados y formar parte del desarrollo evolutivo del niño, y estos requieren de la interacción con otros. Justamente desde la perspectiva socio-histórica el aprendizaje es un proceso social, entonces para aprender es necesario interactuar con otros.

Como vemos desde esta perspectiva pedagógica, la interacción social es condición necesaria para la internalización de la actividad externa y los procesos interpersonales. Serán estos los que permitirán el desarrollo del niño, ampliando la zona de desarrollo real y, mediante el aprendizaje, despertar nuevos procesos mentales a desarrollar que reconfigurarán la ZDP1.

Por todo lo desarrollado encontramos un valor central de “los otros” en el aprendizaje de los niños y a su vez un gran desafío por parte de los adultos responsables de las tareas de enseñanza: conocer la ZDP de los niños para que las acciones de enseñanza ofrezcan las interacciones necesarias para su desarrollo.

Referencias

Vigotsky, L. (1979) Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo VI. pp. 123-140. España: Crítica-Grijalbo.

1 Esto demuestra el dinamismo de estos procesos.

“¡Mi hijo no lee!”… y otros mitos inéditos

Cuando era más pequeña e iba a la escuela secundaria una de las actividades centrales del año escolar era leer libros clásicos. La profe de literatura se esmeraba por seleccionar aquellos libros que nos permitieran tener un background interesante, además de poder trabajar sobre conceptos propios de su área. Así recuerdo haber leído aquel poema tan particular del Mio Cid, incluso recuerdo haber soñado alguna vez con los molinos que le daban guerra a Don Quijote. También, puedo describirles la cantidad de escenas que guardo en mi memoria sobre Martín Fierro acompañado de su guitarra… ¿el hecho es que antes leíamos y ahora ya no tanto?. Posiblemente sea cierto que antes era más frecuente encontrar a niños o adolescentes con libros entre manos, leyendo, en silencio… Madres, padres, abuelos… ¿preocupados porque los niños no leen?.

Entiendo que esta preocupación puede tener fundamentos válidos pero en las próximas líneas intentaré contarles por qué considero que los niños y adolescentes leen, y más de lo que nos imaginamos. Tal vez necesitemos ampliar y complejizar nuestra forma de analizar la situación, y al fin y al cabo, derribar algunos mitos.

Lo que está en juego en esta discusión es el concepto de lectura: ¿qué es leer? ¿solo se leen textos? ¿cómo se lee en otros formatos?. Si vemos un video en YouTube, ¿también estamos leyendo?. En las épocas en que nosotros -los adultos- eramos niños, la cantidad de dispositivos que existían se reducían a unos pocos, como el televisor o una computadora de escritorio. Actualmente estamos rodeados de smartphones, tablets, netbooks, incluso contamos con numerosas aplicaciones que nos permiten acceder a la información que deseamos de manera ubicua.

No solo podemos leer los diarios en su versión digital, sino también podemos leer nuestra timeline en Twitter y obtener la información que deseamos. Este es el punto: claramente la lectura de un periódico (sea en soporte papel como en soporte digital) no es la misma que la lectura en Twitter, aunque el contenido y la información a la cual accedamos sea similar. Entonces, ¿basta con exigir a los jóvenes que lean en ciertos y determinados soportes?. Tal vez tengamos que ampliar la mirada y preguntarnos qué competencias son necesarias para una “buena lectura” en los formatos que tienen disponibles los jóvenes. ¿Qué tipo de lectura/s realizan los jóvenes? ¿cómo proponerles lecturas no lineales, complejas? ¿qué implica “leer” en otros soportes distintos al papel?

En todo caso, en lugar de preocuparnos por el soporte de la lectura (libro, ebook, pc…), o por la cantidad de lectura, preocupémonos por la calidad. Es decir, por aquello que se lee, y lo que se hace con ello. ¿De qué modo los interpela la lectura? ¿qué producen a partir de ella? ¿cómo interpretan las ideas? ¿producen sus propias ideas a partir de las lecturas? ¿logran ordenar, sistematizar y compartir sus lecturas?

Podemos analizar el fenómeno de los booktubers en YouTube, adolescentes que deciden compartir reseñas de sus lecturas mediante breves videos que suben a esta red social. De este modo, no solo leen textos literarios (eventualmente en soporte papel o digital), sino que además realizan el ejercicio de organizar, sistematizar y compartir esta lectura. La tendencia, en palabras de los mismos adolescentes, no solamente es leer sino también interactuar y compartir con otros esta actividad. Entonces, la actividad de lectura ya no es una instancia solitaria o posiblemente silenciosa, sino que cobra características de las dinámicas colaborativas. ¿Todavía seguimos convencidos de que los jóvenes no leen?

En los contextos actuales considero que es mucho más valioso (y hasta diría necesario) saber leer información de manera crítica, sea cual fuese su forma de presentación. En la mayoría de los casos el “contenido” cobra sentido cuando se expone información en diversos formatos y de manera conjunta. Esto es, cuando la idea a transmitir también depende del soporte en que se exponga la información.

Vemos que la situación es mucho más compleja de los que pensamos porque se ponen en juego muchas aristas para analizar, muchas variables… conceptos que debemos (re)definir, y hasta investigar… Entonces, los invito a pensar: posiblemente seamos los adultos los que estamos reproduciendo mitos sin cuestionarnos si nuestra interpretación de la relación jóvenes-lectura es la más acertada.

Referencias

Carelli Lynch, G. (30 de marzo de 2014) Los adolescentes sí leen: sostienen gran parte de la industria editorial. Clarin. Recuperado de: http://www.clarin.com/sociedad/adolescentes-sostienen-parte-industria-editorial_0_1111089012.html

Clarín (editorial). (13 de enero de 2016) Los chicos abandonan la TV y casi 2 de cada 10 ya no la miran. Clarín. Recuperado de: http://www.clarin.com/sociedad/chicos-abandonan-TV-miran_0_1502850130.html

Perazo, C. (27 de julio de 2014) ¿Quiénes son los booktubers? La nueva tendencia teen que dinamiza el mercado. La Nación. Recuperado de: http://www.lanacion.com.ar/1713383-quienes-son-los-booktubers-la-nueva-tendencia-teen-que-dinamiza-al-mercado

¿Qué docente elijo ser?

En este camino de formación en el campo de la educación, uno no pude desvincularse de preguntas como: ¿qué desafíos implicará mi función como educador? ¿qué tipo de decisiones deberé afrontar?. Estas dudas no son simples de resolver pero revisten importancia ya que están fundadas en nuestra esencia, aquello que aparamos y que representará la concreción de nuestros anhelos y la mejor expresión de nosotros mismos desde el punto de vista profesional.
Entiendo que la pregunta central puede resumirse en la siguiente: ¿qué docente elijo ser?. La construcción de mi rol conlleva una sensibilización previa basada en comprender la realidad y tomar posición frente a ella, además de la formación académica en el campo de la educación. Analicemos juntos algunas categorías que permiten dar sustento a esta idea.
Según Castells (2004) estamos en presencia de una revolución tecnológica que guarda ciertos rasgos y evidencia efectos:
– está enfocada hacia los procesos, por lo tanto sus efectos abarcan todas las esferas de la actividad humana,
– su materia prima y su principal resultado es la información,
– la información y el conocimiento están insertos en la cultura de las sociedades,
– las tecnologías de la información unen procesos de producción y distribución; transformando el modo en que opera el sistema de producción de las sociedades: articulando actividades, configurando redes de organizaciones y estableciendo flujos de factores de producción. Estos aspectos ligados conforman una nueva estructura económica que a su vez redefine la estructura de clases dentro de las sociedades.
– se observan cambios organizativos subyacentes: flexibilidad y adaptabilidad, respondiendo a un medio cambiante, complejo y con incertidumbre,
Estas cuestiones pueden resultar muy abstractas, pero ¿qué implicancias tiene esta revolución tecnológica en el desarrollo y devenir de las sociedades? Las consecuencias se vinculan, entre otras cosas, con el carácter estratégico que toman las tecnologías de la información en la economía y en la eficacia de las instituciones sociales. Este carácter cambia las fuentes de poder en la sociedad y entre las sociedades, entonces el control de la ciencia y la tecnología se constituye como la principal fuente de poder dentro de la sociedad de la información.
Otro de los aspectos que Castells (2004) reconoce de la Sociedad de la información es la nueva condición de la mujer, ya que su incorporación en el mercado del trabajo y al mismo tiempo el surgimiento de los movimientos feministas condicionan a la mujer en la realización de cuatro tareas: trabajar por un salario, cuidar la casa, criar a los hijos y gestionar el marido. En la sociedad industrial el cuidado de los hijos estaba exclusivamente a cargo de la mujer en el hogar. En la sociedad de la información esta tarea no tiene sustituto, no se prevén servicios de atención al hogar. Es por esto que esta nueva configuración del papel de la mujer dentro de la sociedad tiene un principal impacto que es la familia. En particular están siendo afectados los modelos de socialización de los niños que hasta hace tiempo eran institucionalizados por el modelo de familia patriarcal, incluso se diversifican los roles dentro de la propia familia. El resultado de esta situación es la conformación de personalidades más complejas, menos seguras y más capaces de adaptarse a roles cambiantes y a diferentes contextos sociales.
En cuanto a la economía observamos que las economías nacionales no se constituyen como unidades independientes, sino más bien se configuran estrategias económicas nacionales que operan en un sistema global que sobrepasa los límites nacionales. De este modo veríamos que no es posible la existencia de una economía nacional independiente de las demás, pues todo este conjunto de estrategias nacionales operan en forma de economías articuladas, incluso en el caso de los países más pobres o desfavorecidos. Castells (2004) sostiene que para entender verdaderamente la Economía global es necesario considerar estas sociedades más pobres o desfavorecidas, pues su condición responde a ciertos obstáculos en su camino a la sociedad informacional.
Todas estas cuestiones antes expresadas configuran una nueva estructura social que se caracteriza por: dualización de las sociedades dependientes; afirmación de la identidad cultural en términos fundamentalistas para rechazar las reglas del juego; migraciones en masa; y “conexión perversa” de los países excluidos.
Desde la perspectiva de Estela Quintar y Hugo Zemelman es posible construir conocimientos a través del desarrollo de la conciencia histórica. Por esto, necesitamos entender y construir un nuevo contrato social sobre la educación, que se contrapone a los antiguos mandatos civilizatorios basados en supuestos de exclusión y subordinación. Esta nueva educación que se basa en el dolor histórico consiste en reencontrarnos con nosotros mismos y reconstruirnos como sujetos. Decimos esto porque el contrato social que estaba vigente hace tiempo, ausentaba la presencia de los sujetos físicamente e ideológicamente. En este sentido, reconstruirnos como sujetos supone entendernos a nosotros mismos en el ámbito de una realidad dada ante una realidad construible, que se puede potenciar no solamente desde el gran conocimiento acumulado. Necesitamos para esto un profundo cambio epidémico en la educación, que contemple al aprendizaje no solamente como una mera acumulación de información, sino que le permita al sujeto hacer uso de los conocimientos para interpretar su realidad y de esa forma actuar para transformarla, es decir plantearse la reflexión sobre el qué hacer con la realidad interpretada. Esta es la idea de sujeto colocado.
Esta idea anterior no es indiferente a la de Paulo Freire (1999) en el sentido de que éste autor entiende que el sujeto debe verse en el mundo y con el mundo como seres históricos, siendo capáz de actuar sobre su realidad, en definitiva constituyéndose como sujetos condicionados pero no determinados por la realidad que está dada pero dándose a la vez.
Con todo el análisis realizado nos permitimos reflexionar sobre el camino que estamos transitando, sobre la realidad que tenemos, para entenderla y poder educar para transformarla.
Entonces, hoy elijo formarme como educador para acompañar a los futuros estudiantes y ser capaz de brindarles herramientas para colocarse y no acomodarse frente a la realidad que nos rodea, generando condiciones para la construcción o producción del conocimiento, tomando posición sobre los procesos de lucha y siendo consciente de los aprendizajes que se dan implícitos y explícitos (sin dejar de pensar aquellos que quedan fuera) en los procesos de aprendizaje.

Referencias
Castells, M. (2004) La era de la información: economía, sociedad y cultura. España: Siglo XXI editores.

Freire, P. (1999) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI editores.

Rivas Diaz, J. (2005) Pedagogía de la dignidad de estar siendo. Entrevista con Hugo Zemelman y Estela Quintar. México. Disponible en: http://tumbi.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2005-1/aula_magna.pdf

Matemáticos de la Historia :: Walter Rudin

Créditos: MEB. No utilices esta imagen sin permiso explícito de la autora.

Todos los estudiantes de matemática, alguna vez durante nuestra formación hemos estudiado análisis. Casi seguramente, al igual que Euge nos muestra en su ilustración, alguna vez nos vimos sentados frente a un libro de Walter Rudin. Este es el matemático que cumple años hoy, conozcamos un poco más sobre él…

Rudin nació el  2 de Mayo de 1921, en la ciudad de Viena (Austria). Su niñez y juventud estuvo marcada por las peripecias de vivir en guerra. Tal vez esta es una de las partes que menos me gusta contar aquí… Avancemos.

 

Luego de instalarse en los Estados Unidos, estudió en la Universidad Duke, donde posteriormente obtuvo su doctorado en 1949. Su disertación se tituló “Uniqueness Theory for Laplace Series” y fue dirigido por John Jay Gergen.

Sus aportes fueron principalmente en el área de análisis pero como es sabido nadie puede dejar de lado sus tan memorables libros de estudio para los noveles matemáticos. Uno siempre vuelve al Rudin.. siempre hay algo por consultar o entender. Son esos libros base, que no podés pasar por esta vida sin leerlos.

Terminó su carrera como profesor en la Universidad de Wisconsin, pero antes tuvo su paso por el MIT y por la Universidad de Rochester.

¿Saben qué? Se casó con una mujer matemática, justo para contradecir mi teoría sobre los matemáticos y el amor (¿nunca se las conté?… algún día escribiré sobre ello). Su esposa Mary Ellen Estill, también fue Dra. en matemática pero por la Universidad de Texas. En unas palabras ella comentó sobre el inicio de su carrera junto con Walter justo cuando ella se había doctorado,

So we were both fresh young Ph.D.’s. We went together … I think there were times during that year when I was interested in marrying Walter and there were times when he was interested in marrying me, but it was never at the same time. We were both just starting out in life.

D J Albers, C Reid and M E Rudin, An Interview with Mary Ellen Rudin, College Mathematics Journal 19 (2) (1988), 114-137.

Rudin

Si de análisis hablamos, y lo nuestro es el camino matemático, no podemos dejar de recordar a Rudin…

Muchos saludos, Mili.

 


Para continuar leyendo:


 

Matemáticos de la Historia :: Dorothy Lewis Bernstein

Créditos MEB. No utilices esta imagen sin permiso de la autora.

Frotemos la lámpara… hoy es el cumple de una genia, como la caracteriza Euge en su ilustración…

Efectivamente, la matemática que recordamos hoy cumpliría 102 años, lo cual no es poco sabiendo el rol que ocupó en la comunidad científica. Veamos…

Dorothy Lewis Bernstein nació el  11 de abril de 1914, en Chicago (EEUU).

 

Su formación se inició en University of Wisconsin-Madison donde obtuvo su grado en matemáticas. Pero noten chicos y chicas que el mismo año en que terminó su carrera de grado recibió su título de Maestría, para lo cual investigó sobre la búsqueda de raíces complejas de polinomios por una extensión del método de Newton. ¿Les dijimos que fue una genia , cierto? Sigamos…

Posteriormente ganó una beca para continuar sus estudios de doctorado en la Universidad de Brown en Rhode Island. Pero claramente no todo era color de rosas para las mujeres matemáticas, y Dorothy no fue la excepción:

As Ann Moskol indicates in Women of Mathematics, Bernstein’s experiences at Brown reflect various forms of discrimination. Bernstein’s graduate teaching was restricted to only three female students. When she sought advice on finding a teaching position, the graduate school dean advised her not to apply in the South because she was Jewish or in the West because of her gender. Bernstein underwent an unusually arduous doctoral examination, which her advisor later acknowledged was due to her gender and to her midwestern university credentials.
(Moskol, Ann, 1987, 17-20; citado en biography.yourdictionary.com)

The division of applied mathematics in the former Henry Pearce House, built 1898, designed by Frank W. Angell and Frank H. Swift, acquired by Brown in 1952

Su tesis doctoral, “The doble Laplace integral”, fue dirigida por Jacob Tamarkin y presentada en el año 1939. También, en ese mismo año, la publicó en el Duke Mathematical Journal.

Sus intereses principales fueron las matemáticas aplicadas, probabilidad, estadística y la programación.

Ha trabajado como docente e investigadora en muchas universidades, inicialmente volvió a Madison , luego de doctorarse, posteriormente trabajó en la Universidad de Rochester donde investigó sobre ecuaciones en derivadas parciales.

Brindemos todas por ella, ya que fue la primera mujer en ser elegida como presidenta de la  Mathematical Association of America. 🙂  ¡Gracias totales Genia!

Lewis


Para continuar leyendo:


Saludos, Mili.

Matemáticos de la Historia :: Emmy Noether

noether4

Créditos: MEB. Permiso de uso de la imagen otorgado por su autora.

Las caretas permiten esconder aquello que somos, he incluso aquello que podemos mostrar y no nos dejan. En esta oportunidad tenemos una historia que muestra cómo la comunidad científica, también cargada de ideologías, decide sobre el acceso y la pertenencia. Pueden visualizarme desde el lado crítico, pero las cosas “tienen nombre”, y en la comunidad científica, también.

Hoy Emmy sostiene una careta mostrando que, en un tiempo no muy lejano, le permitió esconder su posibilidad (y capacidad) de enseñar y hacer ciencia. Tal vez “los tiempos han cambiado”, mujeres matemáticas hay, y muchas… por todos lados. El acceso y la permanencia se ganan con trabajo y estudio, pero el reconocimiento, las condiciones y la relevancia de los aportes todavía tienen mucho camino por conquistar. Es nuestro trabajar seguir allanando este camino, tal como lo empezó Emmy.

En Matemáticos/as de la Historia tenemos que destacar hoy, 23 de Marzo a Emmy Noether. En la ilustración que nos acerca Euge Bernaschini la vemos sosteniendo una careta, y tal como se mencionaba en los párrafos anteriores, le permitió esconder su identidad bajo el nombre de Hilbert (e incluso como “ayudante” y no como profesora) durante el dictado de clases en la Universidad de Gotinga. Años posteriores logró su “habilitación” (¿¡¡¿habilitación?!?!, eran otros tiempos, claro…) por el departamento de matemáticas de dicha universidad.

Noether nació en 1882 en Erlangen (Alemania). Su familia ya contaba con muchos matemáticos en el árbol genealógico, así que no fue una rareza que ella continuara por estos lados.

Estudió inicialmente idiomas, de hecho pretendía enseñarlos. Pero claro, la matemática la necesitaba, entonces Emmy estudió matemáticas (¡gracias!) en Universidad de Erlangen-Núremberg. Allí mismo se doctoró dirigida por un colega de su padre, Paul Albert Jordan. En esta univestidad también viviría posteriormente algunas de sus peripecias, no podía enseñar allí pues claro, era mujer.

Sus principales aportes han sido en el álgebra abstracta moderna, de hecho Hersh y John-Stainer en “Matemáticas, una historia de amor y odio” afirman que ha sido la creadora del álgebra moderna y rescatan su estrecha vinculación con Hilbert:

“Emmy Noether, la primera creadora del álgebra abstracta moderna, fue totalmente aceptada en la comunidad de investigación de Hilbert, incluso pese a que la burocracia académica le negara, por su condición de mujer, el reconocimiento del que su estatura científica le hacía merecedora” (Hersh y John-Stainer, 2012: 202)

Noether propuso una nueva teoría de “ideales”, lo que potenció a la teoría de anillos como uno de las temáticas más importantes en el álgebra. También, la física le debe muchos aplausos a Emmy… por su Teorema de Noether. Vean el siguiente video… (¿algún físico en la sala? Así nos explica un poquito por qué este teorema es tan relevante…)

Si de ciencia y mujeres hablamos hay muchas cuestiones a desenmascarar que la propia historia nos muestra. Hay que contextualizar y entender, para luego reajustar en el presente y así visualizar que las diferencias hacen la riqueza. Antes Emmy sostenía su careta, aquella que alguna vez le permitió hacer ciencia y contribuir a la matemática. Hoy tenemos algunas cosas que explicar para entender por qué ella (como tantas otras) comenzaron a allanar el camino para demostrar que las mujeres tenemos mucho por contribuir al “mundo” de la matemática.

Noether


Para continuar leyendo:


Saludos, Mili